(р. 1929) - российский психолог, специалист в области нейропсихологии. Д-р психологических наук (1970), профессор (1976). Засл. профессор МГУ им. М.В. Ломоносова (1996). Чл. Международного общества нейропсихологов (1990). Чл. РИСО издательства Патолингвистика (ФРГ), чл. редкол. ряда иностранных научных журналов. Лауреат Ломоносовской премии МГУ им. М.В.Ломоносова (1973). Окончила отделение психологии философского фак-та МГУ (1953). Работает на кафедре нейро-и патопсихологии фак-та психологии МГУ. Ученица А.Р. Лурия. Под его руководством защитила канд. дис: Психологический анализ восстановления речевых функций после локальных поражений мозга (1962). В 1970 г. защитила докт. дис: Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. Занимается изучением психологических и нейропсихологичес-ких закономерностей нарушения высших психических функций при локальных поражениях мозга (Нейропсихология и восстановление высших психических функций, М., 1990). Разрабатывает научные основы восстановления психических функций и восстановительного обучения, ведет поиск методов его научного обоснования, а также исследует неиропсихологические и психологические аспекты управления процессом обучения больных (Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга (совм. с А.Р. Лурия, 1966). Автор ряда монографий и учебных пособий: Нарушение и восстановление счета. (При локальных поражениях мозга), М., 1972; Нейропсихологическая реабилитация больных: Речь и интеллектуальная деятельность, (учеб. пос, 1985); Нейропсихология и восстановление высших психических Функций, М., 1990 и др. О. Г. Носкова
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
Л. С. Цветкова
НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ СЧЁТА, ПИСЬМА
И ЧТЕНИЯ:
НАРУШЕНИЕ И
ВОССТАНОВЛЕНИЕ
Министерства общего и профессионального образования РФ
к использованию в вузах и школах РФ в качестве
учебно-методической литературы.
Москва - Воронеж 2000
Главный редактор: Д.И. Фельдштейн
Заместитель главного редактора: С.К. Бондырева
Члены редакционной коллегии:
М. И. Кондаков В. И. Лубовский В. Я. Ляудис Н. Н. Малафеев 3. А. Малькова Н. Д. Никандрок
АИ. Подольский В. В. Рубцов В. Л. Сластенин В. Д. Шадриков
Ш.
А. Амонашвили А. Г. Асмолов
A. А. Бодалев
B. П. Борисенков
И. В. Дубровина
Л. П. Кезина
Цветкова Л.С.
Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с. (Серия «Библиотека психолога»).
В предлагаемой книге проведен качественный нейропсихологический и психологический анализ нарушения письма, чтения и счета, позволивший выделить механизмы нарушения лих психических процессов и дать краткий анализ методов их восстановления. Эта книга особенно необходима врачам и нейропсихологам, дефектологам и логопедам, занимающимся патологией высших психических функций и практической реабилитацией детей и взрослых с поражением или дисфункцией мозга, а также психологам и учителям, занимающимся вопросами начального обучения детей грамоте как в общеобразовательной, так и в специальной школах.
ISBN 5-89502-138-7 (МПСИ)
ISBN 5-89395-246-4 (НПО «МОДЭК»)
© Московский психолого-социальный
институт, 2000. © Издательство НПО «МОДЭК».
Оформление. 2000.
Послушайте, что смертным Сделал я: Число им изобрел И буквы научил соединять, Им память дал, мать муз - всего причину. Эсхил. Прикованный Прометей
ВВЕДЕНИЕ
В течение длительного времени перед педагогической психологией стояли задачи проведения исследований с целью тщательного анализа процессов усвоения языка и речи, сложных форм логических операций и счета, изучения трудностей, возникающих при обучении письму и чтению, счету и счетным операциям, решении арифметических задач, а также тех трудностей, которые возникают при овладении грамматическими формами языка, при усвоении понятий, при обучении пониманию текстов.
Изучение и глубокий анализ всех этих процессов совершенно необходимы для того, чтобы на научных основах разработать рациональные методы обучения и преодоления трудностей, возникающих при усвоении детьми высших психических функций (ВПФ), навыков и знаний при их обучении в школе.
В настоящее время проблемы эффективности обучения детей грамоте и путей оптимизации восстановительного обучения и обучения детей с аномальным развитием продолжают быть актуальными и находятся в центре внимания различных областей научного знания - психологии и нейропсихологии, дефектологии и логопедии и др. Анализ литературы показывает, что проблема здесь не в дефиците исследований и публикаций по этим вопросам, в частности, по вопросу о письме и чтении, о методах обучения этим процессам в школе. Нет недостатка в методических пособиях и разработках. И тем не менее проблема эффективности обучения детей письму и чтению, счету и счетным операциям в общеобразовательной и специальной
школах все еще остается актуальной и нуждается в поисках оптимального ее решения.
Нам представляется, что одной из центральных причин этих трудностей является недостаточность знаний и отсутствие глубины понимания высших психических функций: их генеза и сложного строения - многозвенного и многоуровневого, взаимодействия разных звеньев и уровней в организации структуры ВПФ, взаимодействия структуры и функции, сложных взаимоотношений ВПФ с мозгом, который, конечно же, не порождает психические процессы, но принимает специфическое участие в их протекании. Недостаточность этих знаний и неполный их учет в построении обучения и при разработке методов и ведут к неполноценному пониманию психологии тех трудностей, которые возникают у учеников в процессе обучения их знаниям и различным навыкам. Все это касается и обучения письму, чтению и счету, которым и посвящена настоящая работа.
Анализ научного состояния проблемы обучения грамоте детей в общеобразовательной школе, адекватности и эффективности методических разработок, в частности, обучения письму, проведенный рядом исследователей, показал, что методические разработки обучения младших школьников письму не соответствуют его сложному генезу и структуре и свидетельствуют о недостаточном знании и понимании этими специалистами значимости письменной речи для развития психической сферы у детей. В большинстве работ по этой проблеме разрабатывался лишь вопрос об усвоении моторных навыков письма , правописания и пунктуации, «...в то время как процесс развития письменной речи как деятельности построения целостных текстов оставался неисследованным» 1 . Об этих недостатках в школьном обучении письму писал is свое время Л.С. Выготский, а позже А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.К. Назарова, М.Н. Кадочкии, В.И. Лубовский, И.А. Садовникова и др. В своих работах эти авторы указывали, что письмо, при обучении ему в школе, чаще всего рассматривалось лишь как сенсомоторный или оптико-моторный акт и все внимание при обучении обращалось на обучение письму графемы. Многие методические
1 Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - Кишинев: Изд-во Штиинца, 1983.
разработки до сих пор не учитывают важности такого структурного звена в письме, как оптико-пространственное восприятие. Недостаточно учитываются при обучении письму мотивация и особое построение письма как абстракции. Не учитывая психологическую сложность письменной речи, детей, конечно, можно научить выводить буквы и писать слова и предложения, но нельзя обучить их письменной речи, выполняющей важнейшую роль в развитии психики детей, их личности, эмоционально-волевой сферы.
С рядом определенных трудностей сталкиваются учителя и при обучении детей математике, в частности, понятию числа, счету и счетным операциям. При обучении математике по общепринятой программе формирование понятия о первых числах происходит непосредственно, путем усмотрения. Ничего нового по сравнению с житейским подходом к числу, к оценке количества не формируется 1 , что ведет, по мнению авторов, к формированию неполноценных функций счета и навыков счислительных операций. Что касается обучения детей чтению или его восстановления у больных с алексией, то здесь также обнаруживаются трудности методического характера.
Динамика современной общественной жизни, увеличение потока информации, появление новых видов знаний обусловили возрастание значения письменной речи - письма и чтения - в жизни человека. В этой связи возникает настоятельная потребность изменения методик обучения детей и взрослых чтению. Существующие методы обучения детей чтению в школе не лишены недостатков, которые имеют много причин, и в частности, недостаточный учет сложной структуры этого психического процесса, его психологического содержания, роли понимания текста в формировании скорости и четкости чтения, способов выработки динамического стереотипа чтения. Современные литературные данные подтверждают положение психологии о том, что при чтении восприятие большей части поступающей информации обеспечивается работой мозга, а меньшей - перцептивными процессами (зрительным восприятием) (Д. Холмз, П. Колере). Чтение характеризуется прежде всего
1 Салмина И.Г., Сохина В.П. Обучение математике в начальной школе - М., 1975.
как мыслительная деятельность (А.Н. Соколов, Т.Г. Егоров, С. Артли, Е.Н. Соколов и др.).
Все эти данные о процессе чтения ставят перед преподавателями задачу проведения постоянной работы как над «технической стороной» чтения, так и над улучшением понимания, для чего необходима разработка специальных методов, направленных на глубину понимания читаемого.
В чем трудности изучения структуры высших психических функций, в том числе чтения, письма и счета? Эти трудности связаны с методами исследования внутреннего строения психических процессов. Поэтому изучение структуры и психологического содержания высших психических функций, разработка методов обучения психическим функциям долгое время представлялись невозможными. Заметный прогресс в решении этих вопросов наметился после исследований по психологии усвоения знаний дошкольниками и младшими школьниками, выполненных рядом известных психологов - А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным, В.И. Лубовским, В.В.Давыдовым, Р.Э. Марковой и др. Однако, несмотря на плодотворность этих исследований, в которых был проведен глубокий психологический анализ усвоения различных навыков и знаний и были выделены входящие в них психологические компоненты, рациональное формирование этих психических процессов и их исследование все еще оказываются труднодоступными для всех, кто имеет дело с практикой обучения детей различным навыкам и знаниям.
Эти и ряд других трудностей обнаруживаются и в области восстановительного обучения больных с локальными поражениями мозга.
Долгое время в неврологии и психологии восстановление ВПФ после поражения мозга считалось невозможным, поскольку ВПФ рассматривались как неразложимые способности, локализующиеся в узких участках мозга, поражение которых считалось необратимым, а пострадавшая функция - невосстанавливаемой. Эта точка зрения разделяется и в наше время в некоторых научных школах различных стран. Л.С. Выготский по этому вопросу писал, что восстановление высших психических функций возможно и что решение этого вопроса во все времена было связано с состоянием двух других проблем - с представлением о ВПФ, их генезе и строении и с представлением о связи
ВПФ с мозгом, т.е. с учением о локализации высших психических функций.
Родилась 21 марта 1929 г. в Москве, закончила отделение психологии философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова (1953), доктор психологических наук (1970), профессор (1976) по кафедре нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ. Лауреат Ломоносовской премии МГУ за 1973 г. за монографию “Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга”. Действительный член Академии педагогических и социальных наук (с 1996 г.), член Международного общества нейропсихологов (1990), вице-президент Международной Ассоциации музыкотерапии речи (1986), Заслуженный профессор МГУ (1999). Член редакционно-издательского совета издательства "Патолингвистика" (ФРГ), член редколлегий ряда иностранных научных журналов (Германия, Испания). Бронзовая медаль ВДНХ (1972). Медаль почетного профессора университета г. Хельсинки (Финляндия). Скончалась в 2016 году.
Область научных исследований: нейропсихология. Кандидатская диссертация выполнена под руководством профессора А.Р.Лурия на тему: “Психологический анализ восстановления речевых функций после локальных поражений мозга” (1962). Докторская диссертация: “Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга” (1969). Цветкова продолжила традиции своего учителя - профессора А.Р. Лурия, занималась изучением психологических и нейропсихологических закономерностей нарушения высших психических функций при локальных поражениях мозга, связи психических процессов с мозгом (Цветкова, 1990). Разрабатывала научные основы восстановления психических функций и восстановительного обучения, вела поиск методов его научного обоснования, а также исследовала нейропсихологические и психологические аспекты управления процессом обучения больных.
Читала лекции в МГУ, на дефектологическом факультете МГПУ, а также в ряде зарубежных университетов (Польша, Финляндия, Венгрия, Бельгия, ГДР, Дания, Чехословакия, Болгария, Мексика) по дисциплинам: “Нейропсихология”, “Восстановление высших психических функций при локальных поражениях мозга” и др. Под ее руководством защищено 25 кандидатских диссертаций.
Общее количество научных публикаций более 220, из них 16 монографий и учебников изданы за рубежом (Франция, Испания, США, ФРГ, Финляндия, Куба и др.). Основные работы: Нейропсихологический анализ решения задач. Нарушение процесса решения задач при локальных поражениях мозга. М., 1966 (в соавт. с А.Р.Лурия); Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М., 1972; Нарушение и восстановление счета. (При локальных поражениях мозга). М., 1972; Нейропсихологическая реабилитация больных: Речь и интеллектуальная деятельность. Учебное пособие. М., 1985; Нейропсихология и восстановление высших психических функций. М., 1990.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б.Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического происхождения // Учен. зап. МГУ. 1947. Вып. 2.
2. Афанасьев В.Т. Основы философских знаний. М., 1968.
3. Бейп Э.С. Восстановление речи у больных с афазией. М., 1982.
4. Богуславская Б.А. Индивидуальные различия первоклассников в овладении навыком чтения. Авторсф. канд. дисс. М., 1966.
5. Брудный Л.А. Понимание как компонент чтения // Проблемы психологии и социологии чтения. М., 1986.
6. Брудный А.А. К проблеме понимания текста // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974.
7. Вальгард С.Л. Очерки психологии чтения. М. 1931.
8. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
9. Гадаиер Х.-Г. Истина и метод. М: Прогресс, 1988.
10. Егоров Т.Г. Очерки обучения детей чтению. М., 1953.
И. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953.
12. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1970.
13. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М: Изд-во МГУ, 1974.
14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.
15. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969. \6.ЛурияА.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973.
17. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М.: Педагогика, 1972.
18. Цветкова Л.С. Нарушение и восстановление чтения // Проблемы афазии и восстановительного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1975.
20. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988.
21. Цветкова Л.С. Нейропсихология и восстановительное обучение. М.: Изд-во МГУ. 1990.
22. Цветкова Л.С., Улановская И.М. К вопросу о нарушении и восстановлении чтения при алексии // Динамическое чтение и рациональная работа с книгой. Новокузнецк, 1979.
23. Улановская И.М. Нарушение понимания письменной речи у больных с алексией: Канд. дисс. М., 1982.
24. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению. В кн. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.
25. Элъконин Д.Б. Как учить детей читать. М., 1976.
26. Якобсон P.O. Избранные работы. М.: Прогресс. 1985.
27. Morton/. The effects of context, on the visual of reading, eye movements and eye-voice span // The Quart. Journ. of Exper. Psychol. 1964. Vol. XVI. P. IV.
Заключение
Итак, мы описали нарушение и восстановление важнейших психических процессов - письма, чтения и счета, изложили их психологическое содержание и структуру, историю их развития и генезис. В книге был также дан психологический анализ формирования, развития и распада этих процессов. В работе был поставлен ряд задач и сформулированы важнейшие вопросы, касающиеся нарушения и восстановления письма, чтения и счета. Одной из задач книги было обосновать положение о том, что для понимания структуры и механизмов нарушения любого психического процесса, а также и для понимания внутренней структуры тех трудностей, которые возникают в процессе обучения письму и чтению, счету и речи, прежде всего необходим квалифицированный психологический анализ дефекта или трудностей на пути формирования ВПФ, анализ внутреннего строения пострадавшей функции, ее взаимодействий внутри психической сферы. Знание структуры дефекта, его природы и механизмов - одно из важнейших условий эффективности восстановительного (или формирующего) обучения.
Известно, что современная психология сделала огромные успехи в области изучения генеза психических процессов, их динамики в процессе формирования и развития. Она внесла много принципиально нового в наши представления о структуре ВПФ и в целом о сложной сознательной деятельности (например, о взаимодействии сенсорных и моторных компонентов в структуре восприятия, о роли движений, предметных действий в развитии речи, о роли речи в развитии ВПФ, осознанного и произвольного поведения субъекта). И тем не менее мы все еще мало знаем о внутреннем строении и природе многих ВПФ, в том числе письма, чтения и счета, их многоуровневой и многозвенной структуре, о сложных взаимодействиях, в которые они вступают на каждом этапе развития, их динамике и роли в формировании системных отношений ВПФ внутри психической деятельности. Все это создает определенные трудности для восстановительного (и формирующего) обучения этим функциям. Именно в изучении этих проблем одно из важных мест занимает новый метод исследования - нейропсихологический, который, с одной стороны, позволяет увидеть те мозговые структуры, с какими связан тот или иной вид психической деятельности, а с другой, он дает возможность увидеть внутреннее строение ВПФ и их взаимодействие, позволяет вскрыть те общие структуры, которые имеются в разных, казалось бы очень не похожих психических процессах.
Это и было следующей задачей настоящей работы - показать, что трудности в исследовании внутренней структуры ВПФ преодолеваются, если в изучение психической сферы включается новая область знания - нейропсихология, возникшая на стыке нескольких областей научного знания - психологии, неврологии, нейрохирургии, физиологии и др. А.Р. Лурия и его ученики разработали новые специальные методы исследования ВПФ, основывающиеся на синдромном качественном анализе письма, чтения, счета и других ВПФ.
Нейропсихологический метод взаимодействует с психологическим методом; он основывается на тонком анализе изменений психических процессов, возникающих при поражениях мозга, и позволяет подойти к внутренней структуре ВПФ (в нашем случае - письма, чтения и счета), к их взаимодействию с другими ВПФ и, что особенно важно, к взаимодействию с речью. В основе нейропсихологического метода лежит синдромный (или качественный) анализ дефекта, позволяющий вычленить механизм (фактор), лежащий в основе нарушения той или другой ВПФ. Эти возможности нейропсихологии имеют значение и для развития собственно психологической науки. В книге показана продуктивность этого подхода не только к исследованию внутренней структуры ВПФ, к анализу ее нарушений, к поиску механизмов дефектов, но и к поиску пораженных зон мозга или тех областей мозга, которые находятся в состоянии дисфункции или в состоянии недоразвития (у детей).
Эта работа свидетельствует о важной роли нейропсихологии в разработке наиболее оптимальных путей и методов восстановительного и формирующего обучения, о значительном вкладе нейропсихологии в развитие педагогической науки. В этой части книги было обращено особое внимание на необходимость научного, а не эмпирического подхода к восстановительному и формирующему видам обучения, на связь науки и практики как на один из оптимальных путей восстановления или формирования ВПФ, что требует, в частности, учета современных представлений о ВПФ как интериоризованных предметных действиях и отношениях социального порядка, о ВПФ как основе социальной "структуры личности, о роли письма и чтения в развитии, восстановлении и, главным образом, в формировании осознанных и произвольных форм поведения человека.
Несмотря на бурное развитие психологии, нейропсихологии, физиологии и других областей научного знания, в настоящее время в практике обучения чтению, письму, счету все еще нередко подходят к этим процессам как к изолированным, вне системного их строения внутри всей психической сферы, вне рассмотрения их как элементов сложных психофизиологических систем. Частично вследствие таких представлений о ВПФ продолжает существовать и механистический подход к строению этих психических процессов, в котором больше внимания уделяется «технической» стороне этих сложнейших форм психической деятельности.
Роль и место нейропсихологии в анализе дефектов и в методах их преодоления были показаны на примерах нарушения и восстановления письма, чтения и счета.
Показана сложность психологии, структуры и функций письма, чтения и счета, их связь с различными мозговыми структурами, зависимость их нарушения от топики поражения мозга или от несформированности того или другого структурного звена при формировании этих умений у детей. В этой связи и существуют разные формы акаль-кулии, аграфии и алексии, зависящие от нарушения того фактора, который всякий раз лежит в основе дефекта счета, письма и чтения. Разные механизмы нарушения требуют и разных методов его преодоления, которые должны быть адекватны структуре нарушения и фактору, лежащему в его основе.
На современном этапе развития психологии и нейропсихологии стало известно, что письмо, чтение и счет, несмотря на всю свою сложность генезиса и строения, сложность их нарушений и трудности обучения им, можно восстановить у больных (взрослых и детей) с поражениями мозга, но при условии знания механизма и структуры дефекта и владения нейропсихологическим качественным анализом нарушения ВПФ. Зная генезис и структуру письма, чтения и счета и их связь с мозгом, можно найти и причину трудностей обучения (формирования) детей этим психическим процессам. Эти знания и умение проведения нейропсихологического обследования детей являются мощным инструментом в руках педагога для поиска адекватных методов обучения детей в школе этим и другим навыкам и различным видам научного знания.
Мы показали, что важнейшей стороной любого вида обучения - восстановительного, формирующего (у детей с проблемами развития) является учет личности больного, его аффективно-волевой сферы, сферы мотивов и интересов. На современном этапе развития теории и практики восстановительного обучения стало ясно, что нельзя начинать восстановительную работу с восстановления части (или элемента) функции, а нужно идти от целого к части, а также от смысла - к значению, учитывая и наличие невербализованных смыслов и включая их в обучение. Для полноценного обучения пациентов необходимо знание и учет положения о связи ВПФ, письма, чтения, счета с работой мозга как в целом, так и с работой отдельных его зон как частей целостного. Эти знания необходимы для правильной организации формирования новых или перестройки нарушенных функциональных систем, которые и лежат в основе ВПФ.
Мы еще многого не знаем о мозге человека, его возникновении и развитии, строении и законах его работы и распада, о компенсаторных механизмах и механизмах восстановления ВПФ, но одно совершенно ясно - мозг обладает колоссальными возможностями в формировании и реализации ВПФ, в возникновении и развитии новых ВПФ, а также в восстановлении пострадавших психических процессов. В настоящее время нейропсихология располагает большим объемом клинических и экспериментальных данных, материалом восстановления пострадавших ВПФ, который показывает, что восстановление ВПФ, конечно, зависит от мозга и связано с его работой и его целостностью, но полноценное, продуктивное восстановление ВПФ, а не приспособление больного к дефекту, возможно лишь в том случае, если оно будет исходить из задач восстановления человека, его личности, мотивов и намерений, а не отдельных психических процессов, если оно будет направлено на восстановление предметной деятельности через активность субъекта.
Известно, что усвоение происходит только через собственную деятельность субъекта, которую и нужно в первую очередь организовывать и восстанавливать у взрослых больных и у детей в процессе их обучения. Мозг человека обладает огромными резервами, и наша задача мобилизовать все ресурсы - психические и мозговые, обеспечить их извлечение и использование в разных видах обучения - нормального и специального, восстановительного и формирующего высшие психические функции.
Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - страница №1/10
Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: «Юристъ», 1997. – 256 с.
Введение
1.1. К истории развития счета
1.3. Интеллектуальный акт
Глава 2. НЕСПЕЦИФИЧЕСКИЕ ФОРМЫ АКАЛЬКУЛИИ: НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
2.1. Оптическая акалькулия
2.2. Сенсорная и акустико-мнестическая акалькулии: нейропсихологический анализ нарушения и восстановления счета
2.3. Лобная акалькулия
Глава 3. СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ПЕРВИЧНАЯ АКАЛЬКУЛИЯ: ТЕМЕННАЯ И ТЕМЕННО-ЗАТЫЛОЧНАЯ
3.1. Нейропсихологический анализ нарушения счета при поражении теменных и теменно-затылочных отделов коры мозга
3.2. Методы восстановления счета при поражении теменных и теменно-затылочных отделов мозга
3.3. Лобная и теменная акалькулии: сравнительный анализ
Часть II ПИСЬМО: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ
Глава 4. ПСИХОЛОГИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
4.1. История развития письма
4.2. Письмо и устная речь
4.3. Формирование, психологическое содержание и мозговые основы письма
Г л а в а 5. РЕЧЕВЫЕ ФОРМЫ АГРАФИИ
5.1. Общие положения
5.2. Эфферентная (кинетическая) моторная аграфия
5.3. Афферентная (кинестетическая) моторная аграфия
5.4. Сенсорные формы аграфии. Нарушение и восстановление письма
Глава 6. НЕРЕЧЕВЫЕ ОПТИЧЕСКИЕ ФОРМЫ АГРАФИИ
6.1. Оптико-пространственная аграфия
6.2. Оптическая аграфия
6.3. Методы восстановления письма при оптических формах аграфии
6.4. Анализ динамики и методов восстановления письма при оптической аграфии
Часть III ЧТЕНИЕ: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ
Глава 7. К ИСТОРИИ ВОПРОСА
Глава 8. ПСИХОЛОГИЯ ЧТЕНИЯ
Глава 9. ОПТИЧЕСКАЯ АЛЕКСИЯ
9.1. Методы восстановления чтения при оптической алексии
ЛИТЕРАТУРА
Заключение
Послушайте, что смертным
Сделал я:
Число им изобрел
И буквы научил соединять,
Им память дал, мать муз - всего причину.
Эсхил. Прикованный Прометей.
Введение
В течение длительного времени перед педагогической психологией стояли задачи проведения исследований с целью тщательного анализа процессов усвоения языка и речи, сложных форм логических операций и счета, изучения трудностей, возникающих при обучении письму и чтению, счету и счетным операциям, решении арифметических задач, а также тех трудностей, которые возникают при овладении грамматическими формами языка, при усвоении понятий, при обучении пониманию текстов.
Нам представляется, что одной из центральных причин этих трудностей является недостаточность знаний и отсутствие глубины понимания высших психических функций: их генеза и сложного строения - многозвенного и многоуровневого, взаимодействия разных звеньев и уровней в организации структуры ВПФ, взаимодействия структуры и функции, сложных взаимоотношений ВПФ с мозгом, который, конечно же, не порождает психические процессы, но принимает специфическое участие в их протекании. Недостаточность этих знаний и неполный их учет в построении обучения и при разработке методов и ведет к неполноценному пониманию психологии тех трудностей, которые возникают у учеников в процессе обучения их знаниям и различным навыкам. Все это касается и обучения письму, чтению и счету, которым и посвящена настоящая работа.
Анализ научного состояния проблемы обучения грамоте детей в общеобразовательной школе, адекватности и эффективности методических разработок, в частности обучения письму, проведенный рядом исследователей, показал, что методические разработки обучения младших школьников письму не соответствуют его сложному генезу и структуре и свидетельствуют о недостаточном знании и понимании этими специалистами значимости письменной речи для развития психической сферы у детей. В большинстве работ по этой проблеме разрабатывался лишь вопрос об усвоении моторных навыков письма, правописания и пунктуации, «... в то время как процесс развития письменной речи как деятельности построения целостных текстов оставался неисследованным». (СНОСКА: ЛяудисВ.Я., Негуря И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев: Изд-во Штиинца, 1983.) Об этих недостатках в школьном обучении письму писал в свое время Л.С. Выготский, а позже А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.К. Назарова, М.Н. Кадочкин, В.И. Лубовский, И.А. Садовникова и др. В своих работах эти авторы указывали, что письмо, при обучении ему в школе, чаще всего рассматривалось лишь как сенсомоторный или оптико-моторный акт, и все внимание при обучении обращалось на обучение письму графемы. Многие методические разработки до сих пор не учитывают важности такого структурного звена в письме, как оптико-пространственное восприятие. Недостаточно учитываются при обучении письму мотивация и особое построение письма как абстракции. Не учитывая психологическую сложность письменной речи, детей, конечно, можно научить выводить буквы и писать слова и предложения, но нельзя обучить их письменной речи, выполняющей важнейшую роль в развитии психики детей, их личности, эмоционально-волевой сферы.
С рядом определенных трудностей сталкиваются учителя и при обучении детей математике, в частности понятию числа, счету и счетным операциям. При обучении математике по общепринятой программе формирование понятия о первых числах происходит непосредственно, путем усмотрения. Ничего нового по сравнению с житейским подходом к числу, к оценке количества не формируется (СНОСКА: Салмтш Н.Г., Сохиш В.П. Обучение математике в начальной школе. М., 1975.), что ведет, по мнению авторов, к формированию неполноценных функций счета и навыков счислительных операций. Что касается обучения детей чтению или его восстановления у больных с алексией, то здесь также обнаруживаются трудности методического характера.
Динамика современной общественной жизни, увеличение потока информации, появление новых видов знаний обусловили возрастание значения письменной речи - письма и чтения - в жизни человека. В этой связи возникает настоятельная потребность изменения методик обучения детей и взрослых чтению. Существующие методы обучения детей чтению в школе не лишены недостатков, которые имеют много причин, и в частности, недостаточный учет сложной структуры этого психического процесса, его психологического содержания, роли понимания текста в формировании скорости и четкости чтения, способов выработки динамического стереотипа чтения. Современные литературные данные подтверждают положение психологии о том, что при чтении восприятие большей части поступающей информации обеспечивается работой мозга, а меньшей - перцептивными процессами (зрительным восприятием) (Д. Холмз, П. Колере). Чтение характеризуется прежде всего как мыслительная деятельность (А.Н. Соколов, Т.Г. Егоров, С. Артли, Е.Н. Соколов и др.).
Эти и ряд других трудностей обнаруживаются и в области восстановительного обучения больных с локальными поражениями мозга. Долгое время в неврологии и психологии восстановление ВПФ после поражения мозга считалось невозможным, поскольку ВПФ рассматривались как неразложимые способности, локализующиеся в узких участках мозга, поражение которых считалось необратимым, а пострадавшая функция - невосстанавливаемой. Эта точка зрения разделяется и в наше время в некоторых научных школах различных стран. Л.С. Выготский по этому вопросу писал, что восстановление высших психических функций возможно и что решение этого вопроса во все времена было связано с состоянием двух других проблем - с представлением о ВПФ, их генезе и строении и с представлением о связи ВПФ с мозгом, т.е. с учением о локализации высших психических функций.
В настоящее время нейропсихология получила широкое развитие во всем мире и действительно показала свою высокую разрешающую способность в вопросах проникновения в строение высших психических процессов, в сложную взаимосвязь разных структурных звеньев и уровней организации психических функций, в их «сложное взаимодействие, в сложные отношения психики и конкретных психических функций с мозгом.
Современная психология рассматривает ВПФ как сложные и строго детерминированные процессы, социальные по происхождению, опосредованные по построению и сознательные и произвольные по способу функционирования. ВПФ формируются прижизненно и являются не изолированными, а системными образованиями. Возникая при жизни человека, всякая психическая функция становится социальной и внешней раньше, чем внутренней. Л.С. Выготский писал по этому поводу, что всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию в своем развитии, потому что она является первоначально социальной функцией; и что любая ВПФ вначале была внешней, и только потом становилась внутренней. А.Н. Леонтьев считал, что главная особенность человеческой психики заключается в том, что она формируется и развивается не как проявление врожденных способностей и не как приспособление наследственного видового поведения к среде, а представляет собой продукт присвоения общественно-исторического опыта, опыта предшествующих людей, и что каждый отдельный человек учится быть человеком.
Для восстановления нарушенной функции путем рациональной перестройки функциональной системы с больным должно проводиться систематическое и научно обоснованное восстановительное обучение, которое является делом не простым и требует участия квалифицированных специалистов - нейропсихологов, педагогов и логопедов, знающих основы нейропсихологии и психологии. Эти знания необходимы прежде всего для того, чтобы работающий над восстановлением нарушенной функции, в данном случае чтения, письма и счета, обладал знаниями и умениями проведения качественного анализа дефекта (или трудностей формирования у детей) тех или других ВПФ, иначе говоря, методами ее преодоления, а также над проблемами умением установить и выделить то звено в функциональной системе нарушенной (или трудно формирующейся) психической функции (письма или чтения, счета или речи, памяти или мышления и др.), которое пострадало, и на этой основе выбрать путь преодоления дефекта и добиться восстановления пострадавшей функции. Это может быть путь перестройки функциональной системы или создание новой, или перевод пострадавшей функции на сохранный уровень организации ВПФ, на котором должно идти обучение. Необходимо также применение специальных методов и приемов обучения, всякий раз других, зависящих от механизма (фактора) и структуры дефекта.
В предлагаемой читателю книге проведен качественный нейропсихологический и психологический анализ нарушения письма, чтения и счета, который позволил выделить механизмы нарушения этих психических процессов, разные в каждой их форме, и на этой основе дан краткий анализ методов восстановления письма, чтения и счета. Книга состоит из трех частей, в каждой из которых описано нарушение и восстановление одного из трех видов психической деятельности - счета, письма и чтения. Описана история развития и психология каждого процесса, дан анализ психологического содержания, структуры и функций письма, чтения и счета.
Эта стратегия приносит эффект благодаря ее информативности; звук, буква не несут никакой информации и не имеют для субъекта смысла. Жизненный опыт больного, его смысловая сфера, которая формируется у детей рано, «работает» на восстановление письма и чтения. Так же обстоит дело и с восстановлением понимания и знания цифры или числа от целого или от смысла их вычитания или складывания и т.д., от их смысла в жизненных ситуациях. Целым же является операция с числом - или сложение, или вычитание. Психологический смысл этой стратегии (метода) заключается в переводе операции на уровень действия или деятельности с объектом, в извлечении сохранных смыслов и включении в них изучаемых объектов. Цикл обучения желательно начинать с этого метода, который позволит восстановить обобщенное понимание объекта (буквы, цифры и т.д.) путем включения больного в смысловую предметную деятельность. В этом случае обучение идет не снизу вверх, а сверху вниз.
Исходя из сказанного, наиболее оптимальными методами обучения, приводящими к стойкому восстановительному эффекту, могут стать такие методы, которые позволяют воссоздать в развернутом виде внутреннюю структуру нарушенного звена в распавшейся функции с помощью вынесения наружу отдельных, строго соответствующих структуре дефекта операций, последовательное выполнение которых может привести к осуществлению пострадавшей деятельности. Выписанные в нужной последовательности операции и составят программу, управляющую извне ходом восстановления нарушенного действия и позволяющую контролировать этот ход.
В этой книге сделана попытка не только показать важность научного, а не эмпирического подхода к восстановлению письма, чтения, счета и других ВПФ, но и указать на целесообразность нейропсихологического исследования дефекта, проведения качественного его анализа, который и лежит в основе подбора и разработки адекватных механизму дефекта методов его преодоления. Нейропсихологические методы исследования дефектов построены таким образом, что позволяют провести синдромный анализ дефекта ВПФ и выделить фактор (механизм), лежащий в его основе, т.е. не просто указать на наличие дефекта, но и показать, нарушение какого психического процесса (фактора) лежит в его основе. Качественный анализ дефекта отвечает на вопрос, почему нарушен тот или иной психический процесс, что в свою очередь позволяет найти соответствующие методы преодоления дефекта. Нейропсихологический метод анализа позволяет увидеть и понять, как нарушаются счет, письмо и чтение при поражении различных зон мозга, зависимость выпадения разных структурных звеньев от поражения различных зон мозга и связь структуры дефекта с его механизмом и с локализацией поражения мозга у взрослых пациентов или у детей с недоразвитием или с незрелостью определенных мозговых структур. Знание этого вопроса, умение выявить связь патологии (или несформированности) письма, чтения и счета с определенной зоной мозга, выявить структурные нарушения и их механизмы дает в руки специалиста тонкий инструмент для выбора адекватного методического пути восстановления (или формирования) нарушенных психических процессов.
Недостаточное распространение нейропсихологических знаний нередко заставляет практических работников прибегать к другим методам исследования и восстановления (или формирования) психических функций, в том числе письма, чтения, счета, которые нередко страдают эмпиричностью или заимствованием из других областей практики, что не может привести к успеху, так как в другом виде практики эти заимствованные методы решают другие задачи.
Ф. Энгельс. Антидюринг
Часть I СЧЕТ: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ
Глава 1. ПСИХОЛОГИЯ ЧИСЛА И СЧЕТНЫХ ОПЕРАЦИЙ
1.1. К истории развития счета
Анализу психологического содержания числа, счетных операций, их структуры, а также и нарушению счета мы предпошлем краткий анализ истории развития понятия числа и счета с целью более глубокого понимания всей сложности этого вида интеллектуальной деятельности (ИД). Счет имеет сложную историю возникновения и развития. Так, Ф. Энгельс считал, что понятие числа заимствовано исключительно из внешнего мира, оно не возникло из чистого мышления.
Число и счет являются продуктом человеческой культуры, своим появлением они в большой мере обязаны развитию торговли, земледельческим работам. История развития счета началась с умения устанавливать соответствие между количеством предметов (или частей предмета), нуждающихся в пересчете, и количеством пальцев на руке. Десять пальцев на руках явились самым первым и естественным орудием и средством счета. Позже в качестве орудия счета стали использоваться зарубки на дереве, камешки и т.д. Поэтому в латинском языке счет обозначался словом «calculus», что значит «счет камешками». Это слово дошло до наших дней, оно используется и в современном русском языке, например калькулятор. В этот период развития счета речь, слово еще не выступали в своей специфической роли. Слово служило обозначением соотношения между группами предметов: объектов счета и орудий счета («равно», «меньше», «больше»). Позже появились различительные слова «этот», «тот», «другой», которые можно назвать зародышами «счетных» слов, слов-числительных: «первый», «второй» и др. Уже в этих первых словах выражена двойственная природа и функция числа: они выражали идею количества и идею порядка.
R самом деле, слова «этот» и «тот», с одной стороны, означают количество - два, а с другой - порядок, т.е. сначала «этот», потом - «тот». С течением времени были найдены специальные названия (словесные) для каждого числа натурального ряда, т.е. в этот период развития счета в его структуру уже включилась речь, которая и стала организатором этого процесса.
Современная система счисления прошла огромный путь развития, прежде чем в ней установились соответствие и взаимообусловленность между количеством и порядком, между реальным количеством и знаком, обозначающим его, между записью числа в присущих ему обозначениях и его обозначением в речи. История развития числа и счета знает много систем счисления, изобретенных различными народами. Эти системы различались структурой построения числа, правилами его записи, ролью слова в образовании понятия о числе. Однако все системы счисления развивались в одном направлении - создание экономной обобщенной записи числа, возможность «чтения» числа без сопровождающего его контекста, формирование понятия о числе.
1.2. Понятие числа и его формирование у детей
Пиаже нашел, что у ребенка ординация не находится в нужной координации с кардинацией, поэтому он еще не владеет понятием числа. Интересно сравнение, которое проводит Пиаже между логической операцией группировки и числовой операцией группировки. Последняя обладает более точной композицией, т.е. здесь отношение частей к целому и отношение частей между собой определены благодаря тому, что любой из элементов может быть взят в качестве единицы и через него можно определить все остальные. Таким свойством логические классы не обладают. Овладение числом способствует развитию логического категориального мышления.
Этому фактору, т.е. восприятию оптико-пространственных отношений между объектами, подлежащими количественному измерению разными авторами отводится неодинаковая роль в формировании понятия числа и операций с ним. Одни авторы полагают, что пространственный фактор - это лишь внешнее условие, «пространственное поле» для действий с объектами, другие же считают, что он является не только условием, но и составной частью строения числа, его сущности и связан с самим числом, образуя сложную систему взаимодействия количества и порядка.