Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Основные понятия современных методик преподавания иностранного языка в средней школе

1.1 Современные методики преподавания иностранного языка

1.2 Методические принципы современных методик обучения иностранному языку

1.3 Сравнительная характеристика современных методик обучения иностранному языку

1.3.1 Отличительные черты современных методик

1.3.2 Общее в современных методиках

1.3.3 Положительные и отрицательные стороны методик

Глава 2. Обучение практическому владению иностранного языка

2.1 Коммуникативное направление - основное направление современного обучения иностранным языкам

2.2 Обучение умениям и навыкам в процессе преподавания иностранного языка на основе коммуникативной методики

2.2.1 Обучение речевым умениям

2.2.2 Речевые ситуации

2.2.3 Развитие инициативной речи учащихся

2.3 Урок иностранного языка на основе коммуникативной методики

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

В настоящее время, когда происходят коренные изменения в обучении, когда кардинальным образом пересматриваются содержание и методы обучения, целесообразно вернуться к рассмотрению истории методики преподавания иностранных языков и основных тенденций её развития.

Сейчас никто не сомневается в том, что методика обучения иностранным языкам представляет собой науку. Самое первое определение методики было дано Е.М. Рытом в 1930 году, который писал: "Методика преподавания иностранных языков представляет собой практическое приложение сравнительного языкознания". Аналогичной позиции придерживался и А.В. Щерба.

Направление в определении методики как науки зародилось в конце 40-х годов. Методика признается наукой, имеющей свои закономерности и свои методы исследования. Наиболее полное определение методики гласит: "Методика обучения - наука, исследующая цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранного языка".

В начале XX-го века пропагандировался прямой метод. Считалось, что этот метод основан на правильном принципе - ассоциировании иностранных слов с самими предметами. Это был метод естественного изучения иностранного языка, который является наиболее экономичным, наиболее быстро достигающим цели.

Кроме того, для многих методистов и учителей прямой метод был чем-то новым, притягательным, в его эффективность искренне верили.

Позже сформировался сопоставительный метод обучения иностранным языкам, который получил свое название оттого, что изучение иностранного языка предполагается на основе его сопоставления с родным языком. Основоположником данного метода считают Л.В. Щербу.

А при комбинации прямого и сопоставительных методов на свет появился смешанный метод. В зависимости от того, какие принципы в нем преобладают, он может быть ближе или к прямому, или к сопоставительному методу.

Со временем менялись не только цели обучения иностранному языку, и требования к владению им. Методика обучения иностранному языку попала в кризисную ситуацию.

Кризисная ситуация всегда требует коренного поворота. Так, в условиях недостаточности плодотворных идей был совершен переход к коммуникативному обучению. Кризис оживил активный методический поиск, который способствовал развитию современных методических концепций обучения иностранным языкам: коммуникативного (И.Л. Бим, Е.И. Пассов), интенсивного (Г.А. Китайгородская), деятельностного (И.И. Ильясов) и другие. В настоящее время решающую роль играют коммуникативно-ориентированные методики, которые основаны на коммуникацию и творчестве обучаемых.

Методика обучения иностранным языкам должна развиваться далее, так как застой губителен для любой науки.

Сравнение современных методов обучения играет важную роль, так как возникающие новые методики появляются на их основе и хотелось бы, чтобы в них не было тех минусов и недостатков, которые присущи современным методам.

Сравнительная характеристика важна также для выбора работы преподавателем. При таком многообразии очень трудно сделать выбор, не зная особенностей и специфики методов.

Таким образом, тема нашей дипломной работы - "Современные методики преподавания иностранным языкам в школе".

Актуальность работы заключается в том, что на современном этапе развития преподавания иностранных языков выбор метода обучения исходит из особенностей коллектива, в котором он будет использоваться, необходимо учитывать личностные особенности обучаемых, их возраст, интересы, уровень подготовки, период, в течение которого будет проходить обучение, а так же техническую оснащенность учебного заведения.

Цель данной работы - выявить наиболее эффективные методы в преподавании иностранного языка из существующих современных методов преподавания иностранного языка в средней школе.

Для достижения этих целей в работе решаются следующие задачи :

Рассмотреть существующие современные методики преподавания иностранного языка в средней школе.

Показать сходные и отличительные черты, положительные и отрицательные стороны каждой методики.

Определить общеметодические принципы организации преподавания иностранного языкав средней школе.

Изучить понятие коммуникативной компетентности.

Доказать преимущество активной коммуникации на уроках английского языка в средней школе.

Объект исследования - процесс обучения иностранного языка в средней школе.

Предмет ис следования - современные методы преподавания иностранного языка в средней школе.

В нашем исследовании мы исходим из гипотезы : использование специальных методик способствует формированию коммуникативной компетенции учащихся.

Новизна работы заключается в рассмотрении новых, современных методов преподавания английского языка, а также в комбинировании материала.

Практическая ценность данной работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы учителями английского языка в средних школах, а также будущими специалистами - студентами специальности "Иностранный язык" на практических занятиях по дисциплине "Методика обучения иностранным языкам".

М етод ы научного исследования , применяемые в работе: - анализ научной литературы, наблюдение за учащимися в процессе преподавания английского языка в средней школе.

Исследование проводилось на основе методических работ Роговой Г.В. "Методика обучения иностранным языкам", Пассова Е.Н. "Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества", Заремской С.И. "Развитие инициативной речи учащихся" и другие.

Работа состоит их двух частей: теоретической и практической. В теоретической части рассмотрены существующие методики преподавания иностранного языка в средней школе, отличительные и сходные стороны, положительные и отрицательные черты каждой методики. На основе этих характеристик предоставляется возможность выбора наиболее подходящего метода.

В практической части рассмотрена организация процесса обучения учащихся иноязычной речи в средней школе, обучение практическому владению иностранным языком, рассмотрены способы и приемы, применяемые для наилучшего усвоения иностранного языка в условиях преподавания в средней школе на основе коммуникативной методики. Рассмотрена проблема иноязычной устной речи учащихся и способы ее решения.

Глава 1. Основные понятия современных методик преподавания иностра н ного языка в средней школе

1.1 Современные методики преподавания иностранного языка

Выдвижение иноязычной культуры в качестве цели обучения вызвало появление вопроса о необходимости создания новой методической системы, которая могла бы обеспечить достижение этой цели наиболее эффективным и рациональным способом. Тогда коллектив кафедры обучения иностранным языкам Липецкого государственного педагогического института в течение ряда лет вел разработку принципов коммуникативной методики.

Логика разработки коммуникативной методики и привела к окончательному выдвижению иноязычной культуры в качестве цели обучения иностранным языкам в школе. А подобная система может быть построена только на коммуникативной основе.

Кроме того, как показала практика использования коммуникативной методики, она обеспечивает не только усвоение иностранного языка как средства общения, но и развитие всесторонних качеств личности учащихся.

Коммуникативный метод явился основой для создания учебников по английскому языку в средней школе.

В последние два десятилетия в образовании формируется такая тенденция, как проективность. Это понятие было сформулировано в контексте программы перестройки образования, предложенной в конце 70-х годов Королевским колледжем искусств в Великобритании. Оно тесно связано с проектной культурой, которая возникла как результат объединения гуманитарно-художественного и научно-технического направлений в образовании.

Проектная культура является как бы той общей формулой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, созидания, исполнения и оформления и которая определяется как проектирование.

Овладевая культурой проектирования, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планируя свои действия, прогнозируя возможные варианты, решения стоящих перед ним задач, реализуя усвоенные им средства и способы работы. Культура проектирования входит сейчас во многие области образовательной практики в виде проектных методов и проектных методик обучения. Проектный метод активно включается и в обучение иностранным языкам.

Ярким примером применения проектного метода является учебник "Project English", опубликованный в 1985 году издательством Оксфордского университета. Автор курса - Т. Хатчинсон, специалист в области коммуникативного обучения грамматике.

В современных условиях быстрого развития науки и техники проблема перехода на интенсивный путь развития стоит и решается во всех сферах общества и на всех этапах формирования личности и специалистов. Также актуальна она и для обучения иностранным языкам. Поиски оптимальных путей решения этого вопроса, вызвали еще в конце 60-х - начале 70-х годов нашего столетия появление метода, в основе которого лежит суггестивное воздействие на учащихся.

Суггестопедическое направление появилось в связи с попыткой болгарского врача-психотерапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей в учебном процессе, в частности, при обучении иностранным языкам.

Идеи Г. Лозанова явились отправным пунктом для построения ряда методических систем интенсивного обучения иностранным языкам. Первоначально модель интенсивного обучения иностранным языкам разрабатывалась для применения взрослого контингента обучаемых в условиях краткосрочных курсов, но в дальнейшем опыт успешной реализации интенсивного метода обучения и в иных условиях был положительным.

В настоящее время интенсивное обучение иностранным языкам реализуется в различных развивающихся, вновь создающихся и действующих методических системах. Это обусловлено многообразием конкретных целей обучения иностранному языку различного контингента обучаемых, а также многообразием условий обучения (сетка учебных часов, их количество, наполняемость учебной группы).

Последователями Г. Лозанова в нашей стране, развивающими его идеи, стали Г.А. Китайгородская, Н.В. Смирнова, И.Ю. Шектер и др.

Наиболее известным в настоящее время является метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской. В методе активизации наиболее ярко и полно отражена концепция интенсивного обучения иностранному языку.

Деятельностная методика обучения английскому языку имеет своей основой деятельностную концепцию учения, представленную теорией поэтапного формирования умственных действий. Опираясь на эту теорию, на протяжении нескольких лет, велась разработка технологии обучения, которую затем назвали деятельностной методикой. Работа велась под руководством профессора П.Я. Гальперина и доцента И.И. Ильясова.

По сути, деятельностная методика соотносима с деятельностным подходом, в основе которого лежит идея об активности познающего объекта, об обучении как активной, сознательной, творческой деятельности. Данная методика предполагает обучение общению в единстве всех его функций: регулятивной, познавательной, ценностно-ориентационной и этикетной. Она может использоваться как в работе с взрослым контингентом, так и в средней школе.

1.2 Методические принципы современных методик обучения иностранному языку

В ходе развития методики обучения иностранным языкам, сменяли друг друга кризисы дефицита и "перепроизводства" идей, необходимых для формирования нового методологического направления. Например, переход к коммуникативному обучению осуществлялся в условиях явной нехватки плодотворных и действительно новых идей. Кризис вызвал к жизни активный методологический и методический поиск, который способствовал развитию современных методических концепций обучения иностранным языкам: коммуникативная, деятельностная и т.д.

Для того чтобы понять, на чем основываются современные методики обучения английскому языку, необходимо подробно рассмотреть методические принципы, которые лежат в основе этих методик.

В структуру коммуникативного метода входят познавательный, развивающий и обучающий аспекты, которые направлены на воспитание учащегося. Учитывая это и содержание понятия "коммуникативности", а также многогранность системы обучения, можно сформулировать следующие методические принципы коммуникативной методики:

Принцип овладения всеми аспектами иноязычной культуры через общение. Под иноязычной культурой здесь понимается все то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. В этом случае общение может быть использовано в качестве канала воспитания, познания и развития.

Общение является социальным процессом, в котором происходит обмен деятельностью, опытом, воплощенными в материальную и духовную культуру. В общении осуществляется эмоциональное и рациональное взаимодействие людей и влияние друг на друга. Именно общение является важнейшим условием правильного воспитания.

Таким образом, общение выполняет функции обучения, познания и развития и воспитания в коммуникативной методике обучения.

Процесс обучения иноязычному общению представляет собой модель процесса реального процесса общения по основным параметрам: мотивированность, целенаправленность, информативность процесса общения, новизна, ситуативность, функциональность, характер взаимодействия общающихся и система речевых средств. Благодаря этому, создаются условия обучения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное овладение умениями и их использование в условиях реального общения.

Принцип взаимосвязанного обучения аспектам иноязычной культуры.

Комплексный характер иноязычной культуры проявляется в единстве и взаимосвязи ее учебного, познавательного, воспитательного и развивающего аспектов. Каждый из этих аспектов, в практическом смысле, равноценны. Но подлинное овладение одним возможно лишь при условии должного овладения другими.

В связи с этим, любой вид работы, любое упражнение в учебном процессе, интегрирует в себе все четыре аспекта иноязычной культуры и оценивается в зависимости от наличия в них данных аспектов.

Данный принцип касается не только межаспектных, но и внутриаспектных взаимоотношений. Так, например, предполагается взаимосвязь и взаимообусловленность всех четырех видов речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование и письмо) внутри учебного процесса.

Необходимость взаимосвязанного обучения обоснована закономерностью обучения, согласно которой овладение происходит тем успешнее, чем больше анализаторов участвует в нем. Взаимосвязанность присутствует не только в процессе обучения, но и в отдельных упражнениях, специально разрабатываемых в рамках данной методики.

Принцип моделирования содержания аспектов иноязычной культуры.

Объем страноведческих, лингвистических и лингвострановедческих знаний реальной действительности не может быть полностью усвоен в рамках школьного курса, поэтому необходимо строить модель содержания объекта познания, то есть отобрать в зависимости от цели обучения и содержания курса тот объем указанных знаний, который будет достаточен, чтобы представить культуру страны и систему языка. При этом также необходимо учитывать познавательные потребности отдельных обучаемых, связанные с их индивидуальными интересами и т.п. Определенные рамки системы обучения и его конечные задачи требуют в методических целях создания модели содержания развития, то есть определенного минимума, который необходим для решения задач, стоящих перед предметом.

Принцип управления учебным процессом на базе его квантования и программирования.

Любая система обучения предполагает квантование всех компонентов процесса обучения (цели, средств, материала и т.д.). Без квантования цели будут некорректными, материал неудобоваримым, условия неоптимальными, а средства неадекватными. Иначе говоря, невозможной окажется системность обучения, а следовательно, его управляемость и эффективность.

Принцип системности в организации обучения иностранным языкам.

Данный принцип означает, что коммуникативная система обучения строится реверсивным путем: сначала намечается конечный продукт (цель), а затем определяются задания, которые могут привести к данному результату. Это имеет место в пределах всего курса, каждого года, цикла уроков и одного урока и касается всех аспектов. Такой подход обеспечивает обучению системность со всеми присущими ей качествами: целостностью, иерархичностью, целенаправленностью.

Системность обучения строится с учетом закономерностей овладения учащимися каждым из ее аспектов. Все обучение в организационном плане построено на основе правил цикличности и концентричности. Цикличность проявляется в том, что определенное количество материала усваивается в пределах цикла уроков, каждый из которых включает определенное количество уроков. Любой цикл строится на основе стадиальности развития того или иного навыка и умения в каждом виде речевой деятельности.

Цикличность подкрепляется концентрическим подходом, который касается как речевого материала, так и обсуждаемых проблем.

Системность проявляется в том, что предлагаемая система включает не только учителя иностранного языка и учащегося, но и его родителей, учителей других предметов. Межпредметные связи используются, как средство дополнительной мотивации тех учащихся, которые не интересуются иностранным языком.

Системность организации процесса обучения предполагает также стадиальность овладения языком, то есть включает в себя различные уровни учебного процесса:

1) уровень ступеней обучения (начальная, младшая, средняя, старшая);

2) уровень периодов обучения, которые определяются внутри ступеней;

3) уровень этапов (этап формирования лексических, грамматических навыков, этап совершенствования навыков, этап развития умения);

4) уровень стадий обучения, которые определяются внутри этапов и подэтапов (стадии имитации, подстановки, трансформации, репродукции, комбинирования).

Каждый из уровней обладает своей спецификой, которая определяется психолого-педагогическими особенностями учащихся.

Принцип обучения иностранным языкам на основе ситуации как системы взаимоотношений.

Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых (в отличие от других методических школ) как системы взаимоотношений. Ситуация существует, как динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации речевых средств, способом их представления, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактик общения. Коммуникативная методика предполагает использование всех этих функций ситуации.

Учебная ситуация, как единица обучения, моделирует ситуацию, как единицу общения.

Таким образом, ситуация выступает не только в роли так называемой речевой ситуации, но и в более широком статусе - ситуации учебной деятельности.

Принцип индивидуализации в овладении иностранным языком.

В коммуникативной методике учащийся воспринимается как индивидуальность.

Каждый учащийся, как индивид, обладает определенными способностями, как общего, так и частичного характера. Коммуникативное обучение направлено на выявление их исходного уровня и дальнейшего их развития. С этой целью используются специальные средства для выявления способностей - специальные тесты, для развития - упражнения и опоры.

Учет и развитие способностей составляет индивидную индивидуализацию.

Развитие человека зависит от множества факторов, ведущих из которых при обучении общению следует считать совместную деятельность учащихся.

При организации совместной деятельности учащегося планируется развитие качеств личности, необходимых для плодотворного сотрудничества.

Совместная деятельность организуется так, чтобы учащиеся сознавали, что от каждого из них зависит успешность общего дела. Сочетание общения с другими видами деятельности позволяет приблизить обучение к реальному общению, которое осуществляется не только ради общения, но и обслуживает другие виды деятельности, протекающие одновременно с ним.

Для более продуктивного овладения учащимися всеми аспектами иностранного языка предусмотрена система средств (памяток и специальных упражнений) для формирования у учащихся необходимых навыков и умений, для формирования умения учиться, что составляет субъективную индивидуализацию.

Третьим ведущим компонентом принципа индивидуализации является так называемая личностная индивидуализация. Она предполагает учет и использование параметров, присущих личности: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Все это позволяет вызвать у учащихся истинную коммуникативную и ситуативную мотивацию.

Чтобы доказать это, достаточно учесть два факта: 1) общение, в данной методике - это средство поддержания жизнедеятельности в обществе и

2) обучение самостоятельно данной концепции, есть модель процесса общения.

В системе коммуникативной методики предусматривается целый комплекс мер для поддержания мотивации в учении.

Принцип развития речемыслительной деятельности и самостоятельности учащихся в овладении иностранным языком.

Он заключается в том, что все задания на всех ступенях обучения представляет собой речемыслительные задачи разного уровня проблемности и сложности.

Данная методика опирается на интеллектуальные потребности учащихся, а это побуждает учащегося к мыслительной деятельности.

Речемыслительные задачи призваны развивать механизмы мышления: механизм ориентации в ситуации, оценки сигналов обратной связи и принятия решений, механизм определения цели, механизм выбора, механизм комбинирования и конструирования.

Важно отметить, что чем больше самостоятельности проявляет учащийся, тем более эффективным будет усвоение. Поэтому в данной методике уделяется большое внимание развитию самостоятельности мышления, в частности, в процессе обсуждения проблем.

И, наконец, самостоятельность, связанная с контролем. В коммуникативном обучении используется такая стратегия, которая планирует превращение контроля через взаимоконтроль в самоконтроль. Для этого используется как скрытый контроль, так и осознанное владение учащимися знания объектов и критериев контроля и их применения.

Принцип функциональности в обучении иностранному языку.

Данный принцип предполагает, что каждый ученик должен понять, что может ему дать не только практическое владение языком, но и использование полученных знаний в познавательном и развивающем аспектах.

Этот принцип заключается также в том, что происходит овладение функциями видов речевой деятельности, как средств общения, то есть осознаются и усваиваются те функции, которые выполняют в процессе человеческого общения: чтение, письмо, говорение, аудирование.

Согласно принципу функциональности, объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данным языком.

На функциональной основе создается модель речевых средств, которые должны быть изучены в курсе иностранного языка: подбираются определенные речевые средства разных уровней для выражения каждой из речевых функций. В зависимости от цели для выражения каждой функции может быть предложено и максимальное и минимальное количество средств выражения. Разумеется, сюда же подключаются и неречевые средства выражения.

Принцип новизны в обучении иностранным языкам.

Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация пронизаны новизной.

Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих что-то новое для учеников, отказ от многократного чтения того же текста и упражнений с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале. Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания, развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной деятельности.

В заключении важно отметить, что все рассмотренные принципы взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга. Поэтому следование прилагаемой системе предполагает соблюдение всех вышеуказанных принципов и их комплексное применение.

Теперь перейдем к методическим принципам, на которых базируется другая современная методика обучения английскому языку. Итак, основными методическими принципами, имеющими концептуальное значение для проектной мет о дики, являются:

Принцип сознательности, который предусматривает опору учащихся на систему грамматических правил, работа над которыми строится в виде работы с таблицами, что в свою очередь, является признаком следующего принципа. учащийся коммуникативный преподавание мотивация

Принцип доступности проявляется, прежде всего, в том, что при построении курса обучения по проектной методике рассматриваются вопросы и проблемы, значимые для обучаемого на данном этапе, исходя из его личного опыта, то есть обеспечивается за счет соответствующей обработки учебного материала.

Принцип активности в проектной методике основывается не только на внешней активности (активная речевая деятельность), но и на активности внутренней, что проявляется при работе над проектами, развивая творческий потенциал обучаемых, и основываясь на ранее изученном материале. В проектной методике принцип активности играет одну из ведущих ролей.

Принцип коммуникативности, обеспечивающий контакт не только с преподавателем, но и общение внутри групп, в ходе подготовки проектов, а также с преподавателями других групп, если таковые имеются. Проектная методика основывается на высокой коммуникативности, предполагает выражение учащимися своих собственных мнений, чувств, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении.

Принцип наглядности используется, прежде всего, при подаче материала в виде уже подготовленных персонажами курса проектов, т.е. применяются как слуховая, так и контекстная наглядность.

Принцип систематичности актуален для этой методики не только потому, что весь материал делится на темы и подтемы, но и также и потому, что методика основана на цикличной организации учебного процесса: каждый из предусмотренных циклов рассчитан на определенное количество часов. Отдельный цикл рассматривается как законченный самостоятельный период обучения, направленный на решение определенной задачи в достижении общей цели овладения английским языком.

Принцип самостоятельности играет также очень важную роль в проектной методике. Чтобы доказать это, нужно рассмотреть суть самого понятия "проект". Проект - это самостоятельно планируемая и реализуемая обучаемыми работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально - эмоциональный контекст другой деятельности (игры, путешествия и т.п.). Новизна этого подхода в том, что обучаемым дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия. Каждый проект соотносится с определенной темой и разрабатывается в течение определенного времени. Работа над проектом сочетается с созданием прочной языковой базы. А так как работа над проектами ведется либо самостоятельно, либо в группе с другими обучаемыми, то можно говорить о принципе самостоятельности, как об одном из основополагающих.

Принципы проектной методики тесно взаимосвязаны и весьма важны. Данная методика приучает обучаемых творчески мыслить, самостоятельно планируя свои действия, возможно, варианты решения стоящих перед ним задач, а принципы, на которых она базируется, делают обучение по ней возможным для любого возрастного контингента.

Перейдем к следующей методике обучения английскому языку. Это инте н сивная методика . Какие же принципы лежат в ее основе?

Принцип коллективного взаимодействия, который является ведущим в методе активизации, наиболее известном в интенсивной методике. Именно этот принцип связывает цели обучения и воспитания, характеризует средства, способы и условия учебного процесса. Для учебного процесса, в основу которого положен этот принцип, характерно то, что учащиеся активно общается с другими, расширяют свои знания, совершенствуют свои умения и навыки, между ними складываются оптимальное взаимодействие и формируются коллективные взаимоотношения, которые служат условием и средством повышения эффективности учения, успех каждого из обучаемых зависит во многом от остальных. Такая система отношений, складывающихся в учебном коллективе, раскрывающих и актуализирующих в личности лучшие стороны, весьма способствует обучению и совершенствованию личности. Это происходит благодаря возникающему положительному психологическому климату и в значительной мере влияет на конечный результат. Групповое обучение способствует возникновению у личности дополнительных социально-психологических стимулов к учению. Кроме того, активизация общения между участниками учебного процесса способствует ускорению обмена информацией, передаче и усвоению знаний, ускоренному формированию навыков и умений. Из всего вышесказанного можно заключить, что основным средством овладения предметом становится общение с партнерами по группе.

Принцип личностно-ориентированного общения является не менее значимым. Он основан на влиянии общения, его характера, стиля на реализацию воспитательных и образовательных целей. В общении каждый является как воздействующим, так и подвергающимся воздействию. Особенно значимое место занимает здесь познание людьми друг друга, что является необходимым условием общения людей.

Общение представляет собой стержневую характеристику коллективной деятельности и деятельности личности в коллективе. Оно неотделимо и от процесса познания. Личностно-ролевое общение на английском языке в условиях интенсивного обучения - это не фрагмент учебного процесса или методический этап поурочного плана, а основа построения учебно-познавательного процесса.

Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса тесно связан с двумя предыдущими. Роли и маски в группе в большой степени способствуют управлению общением на уроке. Учебное общение в интенсивном обучении предполагает наличие постоянно активных субъектов общения (все учащиеся), которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к нему, то есть "я - маска" всегда проявляет личностную характеристику. Ролевая игра - это одно из эффективных средств создания мотива к иноязычному общению учащихся.

Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса является не только качественной, но и количественной характеристикой интенсивного метода. Концентрированность проявляется в различных аспектах: концентрированность учебных часов, концентрированность учебного материала. Все это вызывает высокую насыщенность и плотность общения, разнообразие форм работы. Это побуждает преподавателей работать в постоянном поиске новых форм подачи материала.

Принцип полифункциональности упражнений отражает специфику системы упражнений в интенсивной методике обучения. Языковые навыки, которые сформировались в неречевых условиях, непрочны. Поэтому наиболее продуктивно работающим считают подход к обучению иностранному языку, который предполагает одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью. Полифункциональность упражнений позволяет реализовать этот подход. В системе интенсивной методики тренировка употребления каждой данной грамматической формы осуществляется серией упражнений, где в меняющихся ситуациях реализуется одно и то же коммуникативное намерение. При этом для учащихся любое упражнение монофункционально, для преподавателя - всегда полифункционально. В этом методе полифункциональность строго обязательна.

Все пять рассмотренных принципов интенсивного обучения иностранным языкам обеспечивают четкую взаимосвязь учебного предмета и учебной деятельности и тем самым способствуют эффективной реализации целей обучения.

Еще одна из современных методик обучения английскому языку - деятел ь ностная методика . Первоначально она должна была использоваться для обучения взрослого контингента обучаемых. Затем ее сочли возможным использовать в старших классах общеобразовательной школы, исключая младшие классы, так как первый методический принцип этой методики можно сформулировать так:

Принцип необходимости логического мышления.

Деятельностная методика ориентирована на понятийное, логическое мышление обучаемых, но допускает возможность использования в школе с того возраста, становится очевидным сформировавшееся логическое мышление. Применение деятельностной методики позволило бы систематизировать и обобщить имеющийся у школьников языковый и речевой опыт.

Принцип активности

При деятельностной методике активность обучаемого очевидна. Необходимость этого заложена в самом ее названии. Эта методика предусматривает большую активность по предварительному овладению языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, учений, навыков использования языковых средств в речи.

Принцип первичного овладения языковыми средствами

Этот принцип возник из того, что создатели деятельностной методики считают неверным обучение языковым средствам в процессе работы с содержанием сообщаемого. Они считают, что это делает практически невозможным полноценное владение языковыми средствами.

Принцип использования речекоммуникативных единиц

Создатели деятельностной методики выделили новую речекоммуникативную языковую единицу, что обусловило необходимость переосмыслить проблему языкового содержания обучения, прежде всего принципов отбора грамматического знания.

Как видно из всего вышеперечисленного, деятельностная методика имеет ряд специфических средств, присущих ей одной. И если предыдущие методики могут использоваться с детьми на начальной ступени обучения, то в этой методике такой возможности нет.

Все названные методики имеют ряд схожих черт, значение которых возросло с переходом на коммуникативно-ориентированное преподавание английского языка. Поэтому, чтобы использоваться в настоящее время, методики должны иметь в своей основе методические принципы активности, коммуникативности, системности, цикличности и самостоятельности, а также видеть в ученике личность.

Также необходимо обратить внимание на то, что каждая из методик подразумевает какое-либо членение учебного материала. Например, квантование материала - в коммуникативной методике, циклы, темы и подтемы - в интенсивной методике.

Все методики, описанные выше, можно подвести под один заголовок: "Лучшее обучение общению - это общение".

Но, несмотря на большое количество сходных принципов, есть ряд отличительных принципов, не повторяющихся в других методиках. Можно назвать, например, "принцип взаимосвязанного обучения аспектам англоязычной культуры" - в коммуникативной методике, или "принцип речекоммуникативных единиц" - в деятельностной методике.

И все-таки, несмотря на большое количество сходных черт, невозможно не заметить дифференциацию методов, приемов, содержания обучения иностранному языку, в зависимости от целей и планируемых уровней владения им, от особенностей контингента учащихся и условий обучения.

1.3 Сравнительная характеристика современных методик обучения иностра н ному языку

1.3.1 Отличительные черты современных методик

Как уже было сказано ранее, многие современные методики являются коммуникативно-ориентированными, и одной из важнейших их целей является обучение общению и владению речевыми средствами. Каждая из методик использует при этом разные средства, методы и принципы. То есть, каждая из методик имеет отличительные специфические черты.

Самой первой специфической чертой коммуникативной методики является то, что целью обучения является не овладение иностранным языком, а "иноязычной культурой", которая включает в себя познавательный, учебный, развивающий и воспитательный аспект. Эти аспекты включают в себя знакомство и изучение не только языковой и грамматической системы языка, но и его культуры, взаимосвязи ее с родной культурой, а также строя чужого языка, его характера, особенностей, сходства и различия с родным языком. Также они включают в себя удовлетворение личных познавательных интересов обучаемого в любой из сфер своей деятельности. Последний фактор обеспечивает дополнительную мотивацию к изучению иностранного языка со стороны обучаемых, в этом не заинтересованных.

Второй специфической чертой коммуникативной методики является овладение всеми аспектами иноязычной культуры через общение. Именно коммуникативная методика впервые выдвинула положение о том, что общению нужно обучать только через общение, что стало для современных методик одной из характерных черт. В коммуникативной методике обучения общение выполняет функции обучения, познания, развития и воспитания.

Следующей отличительной чертой предлагаемой концепции является использование всех функций ситуации. Коммуникативное обучение строится на основе ситуаций, которые (в отличие от других методических школ) понимается как система взаимоотношений. Главный акцент здесь ставится не на воспроизведение с помощью средств наглядности или словесное описание фрагментов действительности, а на создание ситуации как системы взаимоотношений между обучаемыми. Обсуждение ситуаций, построенных на основе взаимоотношений обучаемых, позволяет сделать процесс обучения иноязычной культуре максимально естественным и приближенным к условиям реального общения.

Коммуникативная методика также включает в себя и овладение невербальными средствами общения: такими, как жесты, мимика, позы, дистанция, что является дополнительным фактором при запоминании лексического и любого другого материала.

Специфической чертой коммуникативной методики является также использование условно-речевых упражнений, то есть таких упражнений, которые построены на полном или частичном повторении реплик преподавателя. По мере приобретения знаний и навыков характер условно-речевых упражнений становится все более сложным, пока необходимость в них не исчерпывает себя, когда высказывания обучаемых не становятся самостоятельными и осмысленными.

Итак, из всего вышеизложенного видно, что многие специфические черты, впервые появившиеся в коммуникативной концепции, были затем переняты другими коммуникативно-ориентированными методиками и успешно используются ими.

Но при этом они во многом отличаются от этой концепции и имеют свои, присущие только им, черты.

Эффективность проектной методики в большей степени обеспечивается интеллектуально-эмоциональной содержательностью включаемых в обучение тем. Также следует отметить их постепенное усложнение. Но отличительной особенностью тем является их конкретность. С самого начала обучения предполагается участие обучаемых в содержательной и сложной коммуникации, без упрощения и примитивизма, которые обычно характерны для учебников для начинающих изучать иностранный язык.

Другой отличительной чертой проектной методики является особая форма организации коммуникативно-познавательной деятельности обучаемых в виде проекта. От чего, собственно, и появилось название методики.

Проект, как говорилось ранее, - это самостоятельная, реализуемая обучаемым работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности.

Новизна же подхода в том, что обучаемым дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия. В курсе мало текстов как таковых, они воспроизводятся в процессе работы обучаемых над проектами, предложенные авторами.

Каждый проект соотносится с определенной темой и разрабатывается в течение определенного времени. Тема имеет четкую структуру, делится на подтемы, каждая из которых заканчивается заданием к проектной работе.

Особенно важной чертой является то, что обучаемые имеют возможность говорить о своих мыслях, своих планах.

Благодаря работе над проектом создается прочная языковая база.

Специфическим является также подразделение навыков на два вида: навыки изучающего язык и навыки пользователя языком. Для развития первого вида навыков используются фонетическое и лексико-грамматические упражнения тренировочного характера. Это упражнения на имитацию, подстановку, расширение, трансформацию, восстановление отдельных фраз и текстов. Их особенность в том, что они даются в занимательной форме: в виде текста на проверку памяти, внимания; игр на догадку; головоломок, иногда в виде фонограммы.

Обучение грамматическим навыкам и их тренировка обычно проводятся в виде работы на основе таблиц. Все упражнения, что особенно важно, выполняются на фоне разработки представленного проекта.

Для практики в пользовании языком дается большое количество ситуаций, создаваемых с помощью вербальной и предметно-образной наглядности.

Очевидным здесь является то, что специфические черты коммуникативной и проективной методик имеют много сходного, строятся на идентичных принципах, но применяются они в различных способах обучения. В первом случае, обучение основывается на использование ситуаций, во втором - на использовании проектов.

Перейдем к интенсивной методике и рассмотрим ее специфику. Данная методика основана на психологическом термине "суггестии". Это и есть первая специфическая черта интенсивной методики. Использование суггестии позволяет миновать или снимать различного рода психологические барьеры у обучаемых следующим путем. Педагог проводит занятия с учетом психологических факторов, эмоционального воздействия, используя логические формы обучения. Он использует также на занятиях различные виды искусства (музыку, живопись, элементы театра), с целью эмоционального воздействия на обучаемых.

Однако суггестопедическое обучение предполагает определенную концентрацию учебных часов. На старших этапах, например, целесообразно выделять шесть часов в неделю за счет школьного компонента учебного плана, их стоит разделить на три, по два часа каждое. При необходимости количество часов можно свести к трем.

Также специфической чертой интенсивной методики является то, что суггестопедия широко опирается на положение о разных функциях двух полушарий головного мозга. Подключение эмоциональных факторов к обучению иностранному языку значительно активизирует процесс усвоения, открывая новые перспективы в развитии методики обучения иностранным языкам. Вся атмосфера занятий организуется таким образом, что освоению языка сопутствуют положительные эмоции. С одной стороны, это является важным стимулом для создания и поддержания интереса к предмету. С другой стороны, интеллектуальная деятельность учащихся, подкрепленная эмоциональной деятельностью, обеспечивает наиболее эффективное запоминание материала и овладение речевыми умениями.

Еще одним отличительным фактором служим активное использование ролевых игр. Специфика интенсивного обучения заключается именно в том, что учебное общение сохраняет все социально-психологические процессы общения. Ролевое общение - это одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность. Но при этом, если с позиции учащихся ролевое общение - игровая деятельность или естественное общение, когда мотив находится не в содержании деятельности, а вне его, то с позиции преподавателя ролевое общение - форма организации учебного процесса.

Как утверждает Л.Г. Денисова, основными результативными моментами интерактивной методики обучения иностранным языкам являются:

Создание сильной немедленной мотивации обучения, осуществляемого при неформальном общении и мотивации общения, приближенного к реальным;

высокая и немедленная результативность обучения: уже на второй день занятий учащиеся общаются на изучаемом иностранном языке, используя речевые клише, заложенные в основном учебном тексте - помните, текст полилога вводится в первый день занятий;

предъявление и усвоение большого количества речевых, лексических и грамматических единиц; за одно предъявление вводятся и усваиваются 150-200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных грамматических явлений.

Это тоже, несомненно, является специфическими чертами.

Все вышеперечисленное и есть особенности интенсивной методики, которые в большей степени обеспечивают ее эффективность. Эти специфические моменты практически совершенно отличны от двух предыдущих методик. Только в одном они, пожалуй, схожи. Все три методики считают необходимым условием успешного обучения коллективную работу в положительной эмоциональной атмосфере. При этом интенсивная методика больше внимания уделяет таким видам деятельности, как говорение и аудирование.

Какие же специфические черты имеет деятельностная методика обучения английскому языку? Необходимо отметить, что таких средств обучения, характерных только для деятельностной методики, довольно много.

Вначале отметим, что создатели этой методики считают, что обучать навыкам оформления и умения работы с содержанием сообщаемого следует отдельно. Для того чтобы обеспечить сознательное овладение языковыми средствами и обучение навыкам оформления, их необходимо формировать до того, как будет иметь место обучение умениям работы с содержанием. Из этого вытекает другая специфическая черта данного метода.

В деятельностной методике имеет место разделение между предварительным овладением языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, умений, навыков использования языковых средств.

Но действительно специфической чертой деятельностной методики составляет выделение того, что называется языковыми речекоммуникативными единицами. Так как для полноценной коммуникации при обучении недостаточно только речевого статуса языковых единиц - речевой статус должен сочетаться со свободой их выбора в речи. Языковые единицы, как говорилось ранее, которые обладают речевым статусом и обеспечивают полноценную коммуникацию с точки зрения свободы их выбора, исходя из смысла сообщаемого, называется языковыми коммуникативными единицами.

И последней специфической чертой является использование такого метода, как условный перевод, при котором используется не только то, чем ученики уже овладели, так и то, чему их обучают на данном этапе.

Из этого видно, что деятельностная методика значительно отличается своей спецификой от первых трех методов.

1.3.2 Общее в современных методиках

В настоящее время цель обучения английскому языку формулируется так: научить учащихся общаться на английском языке. Но при поставленной таким образом цели она становится самоцелью. Цель же образования намного шире, чем приобретение определенных навыков и умений, а потенциальные возможности предмета "английский язык" значительно шире. Поэтому цель обучения английскому языку в данный момент можно сформулировать следующим образом: научить учащихся не только участвовать в коммуникации на английском языке, но и активно участвовать в становлении и развитии личности ученика.

Исходя из этого, большая часть современных методик обучения английскому языку основаны на принципе активной коммуникации.

Активная коммуникация предполагает построение обучения, как модели процесса общения. Чтобы придать обучению основные черты процесса общения, во-первых, необходимо перейти на личностное общение с учащимися (принцип индивидуализации в коммуникативной методике, принцип личностно-ориентированного мышления в интенсивной методике и т.д.), благодаря чему в работе с аудиторией складывается нормальный психологический климат. Во-вторых, для решения этой задачи необходимо использовать все способы общения - интерактивный, когда происходит взаимодействие учителя с учениками на основе какой-либо деятельности, помимо учебной, персептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей, минуя статусы учителя и ученика, информационный, когда ученик и учитель меняются своими мыслями, чувствами, а не словами и грамматическими структурами. И третье необходимое условие - это создание коммуникативной мотивации - потребности, которая побуждает учащихся участвовать в общении с целью изменить взаимоотношения с собеседником. Общение должно быть построено таким образом, чтобы происходило постепенное овладение речевым материалом.

Мотивацией для общения могут быть различные стимулы. При работе с проектной методикой это работа над совместными проектами. Тот же самый стимул используется и в интенсивной методике. Зачастую ситуации, используемые в ходе обучения, носят проблемный характер. Эти ситуации должны способствовать формированию различных мнений у обучаемых и не давать однозначного решения. Обсуждение подобных ситуаций позволяет сталкивать различные мнения, вызывает потребность отстоять свою точку зрения, то есть потребность в общении на иностранном языке. Использование проблемных ситуаций также имеет еще одну положительную сторону, так как дает возможность решать и воспитательные задачи, поскольку воспитать активную личность можно только при обсуждении ситуаций, в основе которых лежат подлинные ценности.

Также важно отметить, что ситуативность должна пронизывать все этапы усвоения речевого материала на всех этапах обучения.

Кроме того, практически во всех методах широко используется коллективная совместная деятельность. Тенденция замены индивидуальной работы групповой развивается уже давно. Коллективная работа очень активизирует коллектив. Формирование навыков и умений происходит в системе коллективных действий, которые способствуют внутренней мобилизации возможностей каждого учащегося. Формы коллективного взаимодействия легко реализуются на занятиях. Это работа в парах, втроем, в микрогруппах и в полных группах. Следует также отметить, что ролевое общение, постоянно взаимодействуя с личностным, является его предпосылкой и условием. Ситуации ролевого общения, в которых формируются навыки и умения иноязычного общения, обеспечивают переход к более высокому уровню общения.

Подобные документы

Формирование коммуникативной компетенции как цель обучения. Современные тенденции в методике преподавания. Теоретические основы обучения грамматической стороне речи. Формирование грамматических навыков и умений.

дипломная работа , добавлен 21.05.2003


Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам. Прагмалингводидактика в обучении иностранным языкам. Содержание, особенности и характеристики компетенций обучения иностранным языкам. Роль коммуникативной компетенции в обучении.

курсовая работа , добавлен 13.02.2011


Применение современных технологий в изучении иностранного языка. Сущность личностно-ориентированного подхода; разноуровневое обучение, интенсивная методика. Формирование информационной и коммуникативной культуры школьников на уроке английского языка.

дипломная работа , добавлен 03.07.2015


Понятие "компетентность", "компетенция", "коммуникативная компетенция". Коммуникативная компетенция как условие межкультурной коммуникации. Реализация принципа коммуникативной направленности на уроках иностранного языка. Обучение диалогической речи.

курсовая работа , добавлен 24.01.2009


Процессуальный аспект обучения иностранным языкам. Творческий характер процесса и общедидактические принципы обучения. Управление мотивацией изучения иностранного языка и приемы вовлечения учащихся в интерактивную деятельность на уроках немецкого языка.

курсовая работа , добавлен 24.06.2009


Программа занятия с использованием аутентичного видеоматериала на примере эпизода кинофильма. Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения языкам. Использование неигровых аутентичных видеоматериалов при обучении иностранному языку.

курсовая работа , добавлен 14.01.2018


дипломная работа , добавлен 25.11.2011


Правила речевого этикета, характеристика для англоговорящих стран и их учет в курсе английского языка. Разработка методологического комплекса, направленного на обучение речевому этикету иностранного языка в средней школе. Применение этикетных фраз.

дипломная работа , добавлен 28.08.2017


Грамматика при изучении иностранного языка выполняет несколько функций. С одной стороны, она средство формирования коммуникативной компетенции, с другой, раздел в практике языка, всё больше подлежащий контролю. Грамматике принадлежит организующая роль.

курсовая работа , добавлен 01.07.2008


Понятие компетентностного подхода в обучении иностранному языку. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции как цель обучения иностранному языку. Психологические особенности искомого возраста. Технология развития коммуникативной компетенции учащихся.

Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, Риме иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу оживленных торговых и культурных связей между этими странами. Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий). Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Значение латыни было первым признаком учености. Еще в начале прошлого столетия в Германии на латинском языке писали и защищали диссертации. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков - французского, немецкого и английского.

История методов преподавания иностранных языков наиболее полно исследована и описана И. В. Рахмановым. Историей методики занимались К. А. Ганшина, И. А. Грузинская, Ф. Аронштейн, В. Э. Раушенбах. Отдельные разделы истории методов изложены в работах З.М. Цветковой, С.К. Фоломкиной, Н. И. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р. А. Кузнецовой.

Классификация методов обучения иностранным языкам представляет собой сложный вопрос, так как в основу их наименования были положены самые разные признаки. В зависимости от того, какой аспект превалирует в преподавании, метод называется лексическим или грамматическим; какие логические категории являются основными, - синтетическим или аналитическим. В соответствии с тем, развитие самого умения является целью обучения, различают устный метод I метод чтения, по способу семантизации материала - переводили и прямой методы. Название метода определяется приемом, положенным в основу работы над языком, например, аудиовизуальный, наглядный. По принципу организации материала традиционному методу противопоставляют метод программированного обучения. Известны также методы, получившие свое название по имени их авторов - методы Берлица, Гуэна, Палмера, Уэста, Фриза, Ладо, Лозанова и т. д. Из множества методов, известных в литературе, можно, однако, выделить два основных направления обучении иностранным языкам - сознательное и интуитивное, наименование которых отражает их связь с психическими процессами овладения языком.

История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Самым древним был метод натуральный, который ничем не отличался от того метода, которым ребенка обучают родному языку. Иностранный язык осваивался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели - обучение, прежде всего умению говорить и читать легкий текст, - долго удовлетворял потребности общества, котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.

С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал вплоть до середины XIX в.

На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов, и, хотя временные методы обучения иностранным языкам во многом ныне, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методического кредо той или иной методической школы.

Каждый метод при определенных условиях обладает объективной ценностью.

Прямые методы целесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, в разноязычной или в одноязычной аудитории, если обучающий не владеет языком учащихся обучить устному владению языком в пределах ограниченной тематики.

Сопоставительными методами можно пользоваться только в одноязычной аудитории, когда обучающий владеет родным языком учащихся и когда ставятся общеобразовательные и практические цели, особенно в плане рецептивного овладения языком. Смешанные методы также применяются в зависимости от целей и конкретных условий обучения иностранному языку.

Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять в своей трудовой деятельности.

С этой целью ниже приводится краткий обзор некоторых методов преподавания иностранных языков, расположенных здесь в хронологическом порядке.

Метод Ратихия. Немецкий педагог Вольфганг Ратихий (Ratich, 1571 -1635) выдвинул принцип сознательного обучения латинскому языку. Языковой материал не должен был заучиваться наизусть механически: «Памяти нужно доверять лишь то, что доходит до нее через канал разумения». В качестве основного средства семантизации применялся перевод, благодаря чему возрастала роль родного языка. Изучение грамматики было подчинено чтению, формальный анализ текста следовал за смысловым. Грамматика иностранного языка сопоставлялась с грамматикой родного. Широко применялся анализ текста в сопоставлении с родным языком.

Метод Коменского. Современник Ратихия, чешский педагог Ян Амос Коменский (1592--1670) предложил принципы наглядности в семантизации лексики и активности учащихся на уроке. Основное внимание учащихся обращалось на установление прямых ассоциаций между словом на иностранном языке и предметом. Коменский рекомендовал при сообщении нового материала идти от легкого к трудному, от простого к сложному, от известного к неизвестному.

Граматико-переводной или синтетический метод. В основе этого метода - изучение грамматики. Основным средством обучения языку был дословный перевод. Грамматика новых западноевропейских языков искусственно подгонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал (правила и примеры к ним) заучивался наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала.

Лексико-переводной, или аналитический метод. Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В центре внимания этого метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и переводы. Представители лексико-переводного метода - Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия).

Натуральный метод. Сущность натурального метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и др. Самый популярный среди них М. Берлиц, курсы и учебники которого были распространены в Европе и США и некоторое время в России и в СССР. Главная цель обучения при натуральном методе - научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся могут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма.

Метод Гуэна . Франсуа Гуэн (Francois Gouin, 1831 - 1898) так же, как и М. Берлиц, был представителем натурального метода. Он известен в методике обучения иностранным языкам благодаря применению внутренней наглядности, позволяющей на основании чувственного опыта связывать отдельные явления и действия в непрерывную цепь. Наблюдая за игрой детей 2- 5 лет, Гуэн пришел к мысли о том, что в основе обучения родному языку лежит потребность сопровождать свою деятельность высказываниями в логико-хронологической последовательности. Отсюда Ф. Гуэн делает вывод, что и процесс усвоения иностранного языка должен проходить аналогично. Исходя из этого, он выдвигает следующие основные положения своего метода: естественное обучение языку основано на потребности человека выражать свои ощущения; в основу обучения должно быть положено не слово, а предложение; наиболее надежным и действенным является слуховое восприятие, вследствие чего первичным и основным средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и письмо.

Берлиц и Гуэн сыграли положительную роль в реформе преподавания иностранных языков. Порвав с вербально-схоластическими методами, они положили в основу обучения иностранным языкам устную речь, придавали большое значение развитию слухового восприятия, ввели устную проработку материала перед чтением и письмом. Однако они не обладали достаточной теоретической подготовкой и являлись сторонниками узкопрактического изучения иностранного языка. Они не учили живому, идиоматическому языку, не обеспечивали знания грамматической системы изучаемого языка, не признавали за языком общеобразовательного значения.

Прямой метод . Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты - В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и другие, а также методисты Ш. Швейцер. Г. Вендт, Э. Симоно и др.

Основные положения прямого метода сводятся к следующему: в основе обучения иностранным языкам должны быть те же физиологические и психологические закономерности, что и при обучении родному языку; главную роль в языковой деятельности играют память и ощущения, а не мышление.

Весь процесс обучения по этому методу сводится к тому, чтобы создать атмосферу иностранного языка. Урок превращается в театральное представление, где каждый ученик играет свою роль, а педагог становится режиссером и драматургом. Наиболее крупными представителями прямого метода являются Гарольд Палмер и Майкл Уэст. Советская методика, не принимая реакционных, шовинистических взглядов Г. Палмера и М. Уэста в области пропаганды английского языка на Востоке как единственно желательного «общего» языка, отдает должное их методическому наследию.

Метод Палмера. Английский педагог и методист Гарольд Палмер (Palmer, 1877 - 1950) - автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. Наиболее ценными методическими положениями Палмера являются рационализация педагогического процесса и систематизация учебного материала.

Основной целью обучения иностранному языку Палмер считал овладение устной речью. Его метод именуется устным методом.

Наибольший интерес в методе Палмера представляет система упражнений для создания правильных навыков устной речи, которая делится на такие виды: чисто рецептивная работа (подсознательное понимание, сознательная устная ассимиляция, тренировка в выполнении приказаний, односложные ответы на общие вопросы); рецептивно-имитативная работа (повторение за учителем звуков, слов и предложений); условный разговор (вопросы и ответы, приказания и ответы, заканчивание предложений); естественная беседа.

Метод Уэста . Английский педагог и методист Майкл Уэст (West, 1886) - автор около 100 работ, посвященных обучению чтению, устной речи, а также составлению учебных словарей. Уэст является известным представителем прямого метода. В своей методике он исходит из конкретной целевой установки научить в возможно более короткий срок читать про себя и понимать книгу на изучаемом языке, благодаря чему его метод известен как метод чтения. Целевая установка Уэста вытекает из следующих положений: потребность в чтении на иностранном языке гораздо выше, чем потребность в устной речи; развитие чувства языка и накопление словарного и структурного багажа благодаря чтению предупреждают ошибки, обуславливаемые влиянием родного языка, и создают базу для дальнейшего активного овладения иностранным языком; развитие интереса к изучению иностранного языка возможно путем создания навыка чтения, так как оно дает возможность легче всего ощущать свои успехи.

Чтение по методу Уэста является не только целью, но и средством обучения, особенно на начальном этапе: оно позволяет накопить словарь и создать, таким образом, базу для развития навыков чтения и устной речи. Основная заслуга Уэста состоит в том, что он создал серию учебных пособий, представляющих собой тексты, составленные на ранее отобранных лексических единицах с учетом постепенности введения новых слов и повторяемости их (одно незнакомое слово, введенное на 50 известных, фигурирует не менее трех раз в абзаце возможно чаще в остальной части урока). Отбирая лексику, Уэст руководствовался принципами частотности, трудности или легкости для запоминания и исключения синонимов. Отбирая тексты для чтения, Уэст ориентировался на их фабульность, занимательность, соответствие возрасту, уровню знаний и интересам учащихся. Семантизация осуществлялась в основном путем наглядности и в исключительных случаях путем перевода.

В сравнении с методами классической школы прямой метод был прогрессивным явлением. Он давал положительные результаты благодаря рационализации учебного материала, интенсивному учебному процессу, применению наглядных пособии и активных методов обучения. Положительным в прямом методе является создание базы для изучения живых западноевропейских языков; выработка умений устной речи на основе правильного звукового оформления; создание системы одноязычных устных упражнений; разработка различных приемов и средств активизации учебного процесса.

К недостаткам прямого метода следует отнести: отождествление путей изучения иностранного и родного языков; злоупотребление интуицией в ущерб сознательному изучению; игнорирование родного языка при изучении иностранного; ограничение узкопрактическими целями и недооценка общеобразовательного значения; упрощение и обеднение языка в результате исключения идиоматики, фразеологии, стилистических особенностей употребления языкового материала.

Метод Блумфилда. Одним из современных вариантов прямого метода является метод Блумфилда. Л. Блумфилд (Bloomfield, 1887 - 1949) - известный американский языковед, оказавший существенное влияние на современное состояние методики преподавания иностранных языков в США и в других странах. Концепция Блумфилда заключается в следующем: обучение иностранному языку преследует практические цели - умение говорить и понимать речь; обучение происходит на устной основе и с устным опережением, путем создания ассоциаций; большое значение придается имитации и заучиванию наизусть; проводится целенаправленная работа по развитию слухового восприятия и слуховой памяти.

Положения, высказанные Л. Блумфилдом по основным вопросам методики обучения иностранным языкам, свидетельствуют о следующем: обучение иностранному языку по методу Л. Блумфилда носит утилитарный характер; практическое овладение языком ограничивается устной речью, обучение чтению необязательно; метод строится на непосредственном восприятии языковых явлений, на подражании готовым образцам без их теоретического осмысления и безотносительно к языковому опыту, приобретенному учащимися в родном языке: метод Л. Блумфилда иллюстрирует возврат к натуральной методике, когда учили с голоса (в данном случае с голоса информанта) и все обучение сводилось к подражанию и к заучиванию наизусть.

Метод Ч. Фриза, Р. Ладо. Американский лингвист-структуралист Чарльз Фриз (Fries, 1887 - 1967) и методист Роберт Ладо (Lado) - авторы теоретических работ и учебников английского языка для иностранцев. Хотя в центре их внимания были вопросы обучения иностранным языкам взрослых, их концепция оказала существенное влияние на школьную методику. Основные принципы метода Фриза - Ладо сводятся к следующему: изучение иностранного языка неразрывно связано с проникновением в культуру его народа, так как они неразделимы. Проникновение в культуру народа имеет не только образовательное, но чисто практическое значение. Независимо от конечной цели основу обучения составляет устная речь. Предварительное устное овладение языком обеспечивает в дальнейшем обучение чтению письму, которые рассматриваются как процесс узнавания и передачи в графическом изображении уже усвоенного устно материала. Так как обучение чтению и письму отлично от обучения устной речи, они не должны смешиваться. Как вытекает из перечисленных методических принципов, метод Ч. Фриза, Р. Ладо ограничивается лишь одним аспектом - устной речью; чтение и письмо в нем не разработаны.

Аудиовизуальный метод. Аудиовизуальный, или структурно-глобальный, метод разработан научно-методическим центром при педагогическом институте в Сен-Клу и институтом фонетики в Загребе. Группа ученых под руководством известных лингвистов П. Ривана (Франция) и П. Губериной (Югославия), творчески применив положения американского структурализма и работы Ж. Гугенейма синтаксису французского языка, создала устный метод обучения иностранцев французскому языку. Метод рассчитан на взрослых, которым необходимо знание французского языка для слушаний лекций в учебных заведениях Франции и для делового общения с французами. Этот метод нашел распространение также в Англии, Канаде, Турции, Мексике, Польше. Он применяется главным образом на курсах иностранных языков. Язык по этому методу изучается в течение 3 - 3,5 месяцев при 20 часах занятий в неделю (весь курс обучения - 250 - 300 часов). Конечной целью является использование иностранного языка как средства общения в посевной жизни.

Наиболее рациональными в аудиовизуальном методе представляются приемы развития слухового восприятия и слуховой памяти, активная отработка строго отобранных моделей, тренировка интонационных образцов речи.

Недостатками аудиовизуального метода являются: отсутствие у учащихся точного представления об изучаемых языковых фактах и вытекающие из этого затруднения в оперировании ими; непрочность механических ассоциаций и разрушение стереотипов при недостаточной практике и перерывах в работе; недооценка чтения и письма; узко практическая направленность работы, и отсутствие общеобразовательных элементов.

Метод Георгия Лозанова. Суггестивный метод (метод внушения) Георгия Лозанова представляет собой модификацию прямого метода. Это метод ускоренного обучения иностранному языку, рассчитанный на три месяца. Метод создан в Софийском институте суггестологии (Болгария) и получил название по имени его создателя доктора Георгия Лозанова. Георгий Лозанов - психотерапевт - по образованию. Многочисленные наблюдения привели его к заключению о том, что обычная учебная система не дает возможности широко мобилизовать резервы личности. В основе этого метода - разработка проблем внушения в педагогике, так называемая суггестопедия. В этой форме экспериментального обучения большое внимание уделяется связи учебного процесса с личными интересами и мотивами учащихся. Внушение и внушаемость в процессе занятий рассматриваются Г. Лозановым в его книге «Суггестология» как различные формы влияния педагога, при которых наиболее активно используются резервы мозга, скрытые резервы мыслительной деятельности. Занятия по методу Г. Лозанова на первый взгляд напоминают спектакль. Играет музыка, учащиеся в свободной, расслабленной позе сидят, откинувшись на спинки удобных кресел вокруг большого стола. Здесь по заранее разработанному сценарию распределены роли. Разыгрываются ситуации из литературных произведений, известные случаи из истории страны, различные сценки из современной жизни. Такая атмосфера - невольно подводит человека к необходимости общения, сначала с помощью педагога, а потом и самостоятельно. Люди устанавливают контакт между собой. На первых порах с некоторыми трудностями, а затем все более свободно они начинают общаться на иностранном языке. По данным Г. Лозанова, ему удавалось благодаря использованию резервов непроизвольной памяти ввести один месяц на разговорном уровне около двух тысяч слов однако в практике школьного обучения, по крайней мере в современных условиях, обеспечить хоть сколько-нибудь близкие результаты не представляется возможным, и опыт Г. Лозанова представляет интерес пока лишь как демонстрация потенциальных возможностей человека.

Подготовила: Белау Т.А. учитель английского языка МБОУ СОШ №9

Mетоды обучения иностранным языкам

Весь комплекс методов подбирается, исходя из целей конкретного ученика или группы. Мы не ставим себе задачу быть модными и применять только современные методы обучения.

При подготовке к сдаче международных экзаменов лучше работают фундаментальные и классические методы, скомбинированные с лингвосоциокультурным и коммуникативным методами, если вам необходимо за короткое время освоить язык - интенсивные методы - это то, что вам нужно, если вы хотите получить хороший сбалансированный результат и готовы потратить чуть больше времени - коммуникативная методика вам подойдет идеально!

За всю историю человечества было разработано великое множество различных образовательных методик. Поначалу все способы обучения иностранным языкам заимствовались из программ, разработанных для обучения так называемым "мертвым языкам" - латыни и греческому, в рамках которых практически весь образовательный процесс сводился к чтению и переводу.

Фундаментальная методика.

Это действительно самая старая и традиционная методика изучения английского языка.

На фундаментальную методику серьезно опираются в языковых вузах. при подготовке к серьезным экзаменам. Переводчик никогда не уверен в своих знаниях иностранного языка, он прекрасно понимает непредсказуемость возникающих речевых ситуаций. Занимаясь по классической методике, студенты не только оперируют самыми разнообразными лексическими пластами, но и учатся смотреть на мир глазами "native speaker" - носителя английского языка.

Самым, пожалуй, известным представителем классической методики преподавания английского языка является Н.А. Бонк. Ее учебники английского языка, написанные совместно с другими авторами, давно стали классикой жанра и выдержали конкуренцию последних лет. Классическую методику изучения английского языка иначе называют фундаментальной: никто не обещает, что будет легко, что не придется заниматься дома и опыт преподавателя спасет от ошибок в произношении и грамматике.

Фундаментальная методика изучения английского языка предполагает, что любимый ваш вопрос - "почему?" Что вы не удовольствуетесь объяснениями "так надо", а готовы погрузиться в интересный, сложный и очень логичный мир, имя которому - система языка.

Классический подход к изучению английского языка

В связи с этим несколько трансформировался и классический подход к изучению английского языка, но незыблемые принципы "классики" отечественных языковых методик сохранились. Иногда они активно применяются и в школах других методических направлений. Классический курс английского языка ориентирован на учащихся различного возраста и чаще всего предполагает изучение английского языка "с нуля". В задачи учителя английского языка входят традиционные, но важные аспекты постановки произношения, формирования грамматической базы, ликвидации психологического и языкового барьера, препятствующих общению. "Классика" не изменила целей, а вот методы, вследствие нового подхода, уже другие.

В основе классического подхода лежит понимание английского языка как реального и полноценного средства общения, а значит, все языковые компоненты - устную и письменную речь, аудирование и др. - нужно развивать у обучающихся планомерно и гармонично. Классическая методика отчасти превращает английский язык в самоцель, но это нельзя считать недостатком. Такой комплексный подход направлен, в первую очередь, на то, чтобы развить у студентов способности понимать и создавать речь.

Методика предполагает занятия с российскими преподавателями, но такой порядок (хотя и не совсем "модный") нельзя считать минусом: преподаватель, не являющийся носителем языка, имеет возможность анализировать и сопоставлять две языковые системы, сравнивать конструкции, лучше доносить информацию, пояснять грамматические правила, предупреждать возможные ошибки. Всеобщая увлеченность иностранными специалистами - явление временное, потому что западный мир по достоинству оценил приоритет билингвальности (владения двумя языками). Наибольшую ценность в современном мире представляют учителя, способные мыслить в контексте двух культур и доносить до студентов соответствующий комплекс знаний.

Именно такой метод, основы которого были заложены просветителями еще в конце XVIII века, оформился к середине XX-го под названием "Grammar-translational method" (грамматико-переводной метод).

Согласно данному методу, владение языком есть владение грамматикой и словарем. Процесс совершенствования понимается как движение от одной грамматической схемы к другой. Таким образом, преподаватель, планирующий курс по данному методу, сначала думает о том, какие грамматические схемы он хочет осветить. Затем под эти темы подбираются тексты, из которых выделяются отдельные предложения, и заканчивается все переводом. Сначала - с иностранного языка на родной, затем - наоборот. Что касается текста, обычно это бывает так называемый искусственный текст, в котором практически не уделяется значение смыслу (не столь важно, что ты скажешь, важно то, как ты это скажешь).

Несмотря на некоторые заслуженные нарекания, этот метод обладает рядом достоинств. Во-первых, он действительно позволяет усваивать грамматику на очень высоком уровне. Во-вторых, этот метод весьма хорош для людей с сильно развитым логическим мышлением, для которых естественно воспринимать язык именно как совокупность грамматических формул. Основным недостатком является то, что метод создает идеальные предпосылки для возникновения так называемого языкового барьера, поскольку человек в процессе обучения перестает выражать самого себя и начинает не говорить, а просто-напросто комбинировать слова посредством некоторых правил. Данный способ изучения иностранных языков господствовал до конца 50-х годов и был практически единственным, с помощью которого учили всех. Кстати сказать, все гениальные и феноменально образованные переводчики до последнего времени обучались именно таким образом

"Silent way" (метод молчания)

Согласно этому методу, появившемуся в середине 60-х годов, принцип обучения иностранному языку состоит в следующем. Знание языка изначально заложено в том человеке, который хочет его изучить, и самое главное - не мешать учащемуся и не навязывать точку зрения преподавателя.

Следуя данной методике, преподаватель изначально не говорит ничего. Обучая на младших уровнях произношению, он пользуется сложными цветными таблицами, на которых каждый цвет или символ обозначает определенный звук, и так презентует новые слова. Например, чтобы "сказать" слово "table", вам нужно сначала показать квадратик, обозначающий звук "т", затем - квадратик, обозначающий звук "эй" и так далее. Таким образом, манипулируя в процессе обучения всеми этими квадратиками, палочками и подобными им условными обозначениями, обучаемый продвигается к намеченной цели, отрабатывая пройденный материал со своими одногруппниками.

В чем же преимущества данного метода? Наверное, в том, что уровень знания языка преподавателя практически не оказывает влияния на уровень знания языка студента, и в конце-концов может оказаться так, что ученик в результате будет знать язык лучше, чем его преподаватель. Кроме того, в процессе обучения студент вынужден достаточно свободно самовыражаться. Следует отметить, что данный метод очень хорош для любителей высоких технологий.

"Total-physical response" (метод физического реагирования)

Основное правило этого метода гласит: нельзя понять то, чего ты не пропустил через себя. Согласно этой теории, именно студент на первых стадиях обучения не говорит ничего. Сначала он должен получить достаточное количество знаний, которые идут в пассив. В течение примерно первых двадцати уроков ученик постоянно слушает иностранную речь, он что-то читает, но не говорит при этом ни одного слова на изучаемом языке. Затем в процессе обучения наступает период, когда он уже должен реагировать на услышанное или прочитанное - но реагировать только действием. Начинается всё с изучения слов, означающих физические движения. Так например, когда изучают слово "встать", все встают, "сесть" - садятся, и так далее. И только потом, когда студент накопил довольно много информации (сначала слушал, потом двигался), он становится готов к тому, чтобы начать говорить.

Хорош этот метод прежде всего тем, что студент в процессе обучения ощущает себя очень комфортно. Необходимый эффект достигается за счет того, что всю получаемую информацию человек пропускает через себя. Немаловажно также то, что в процессе изучения языка по данному методу студенты общаются (прямо или косвенно) не только с преподавателем, но и между собой.

Метод погружения ("Sugesto pedia")

Нельзя не уделить внимания этому методу, торжество которого пришлось на 70-е годы. Согласно этой методике, овладеть иностранным языком можно, став (хотя бы на период обучения) совершенно другим человеком. Изучая язык таким образом, все студенты в группе выбирают себе новые имена, придумывают новые биографии. За счет этого в аудитории создается иллюзия того, что находятся они в совершенно ином мире - в мире изучаемого языка. Все это делается для того, чтобы любой человек в процессе обучения мог полностью расслабиться, раскрыться, и речь его стала максимально вымышленный "Джон".похожа на оригинальную. Чтобы он говорил, например, не как настоящий "Петя", а как

программы обучения английскому языку в городе, который интересен большинству - в Лондоне! Мы предлагаем изучать язык уникальным методом - методом "погружения". Уникальность этого метода в том, что человек полностью погружается в англоговорящую среду. И в такой экстремально-стрессовой ситуации ему надо жить! И, он, интуитивно начинает понимать некоторые слова, фразы, действия англичан в той или иной ситуации, и прочее, и использовать их в своих целях.

"Audio-lingual method" (аудиолингвистический метод)

Следующий способ изучения иностранных языков, о котором хотелось бы рассказать, появился в конце 70-х годов. Его суть состоит в следующем: на первом этапе обучения студент многократно повторяет услышанное вслед за преподавателем или фонограммой. И только начиная со второго уровня, ему разрешается говорить одну-две фразы от себя, все остальное состоит опять-таки из повторов.

Лингвосоциокультурный метод

включает два аспекта общения - языковое и межкультурное, наш лексикон пополнился новым словом бикультурал - человек, легко ориентирующийся в национальных особенностях, истории, культуре, обычаях двух стран, цивилизаций, если хотите, миров. Для студента языкового вуза важен не столько высокий уровень чтения, письма, перевода (хотя это отнюдь не исключается), а "лингвосоциокультурная компетенция" - способность "препарировать" язык под микроскопом культуры.

Лингвосоциокультурный метод родился на стыке понятий язык и культура..

Классики, в частности, Ожегов, понимали язык как "орудие общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе". Даль относился к языку проще - как к "совокупности всех слов народа и верному их сочетанию, для передачи мыслей своих". Но язык как система знаков и средство выражения эмоций и настроения есть и у животных. Что же делает речь "человеческой"? Сегодня язык - "не только словарный запас, но и способ человека выражать себя". Он служит для "целей коммуникации и способен выразить всю совокупность знаний и представлений человека о мире".

На Западе язык понимается как "система общения", которая состоит из определенных фрагментов и набора правил, использующихся с целью коммуникации. Очень важное отличие западного лингвистического мышления - понимание языка не только в связи с определенным государством, но и с определенной частью страны, районом и т.д.

При таком подходе язык идет рука об руку с культурой части страны, области, то есть с идеями, обычаями определенной группы людей, общества. Иногда под культурой понимается само общество, цивилизация.

Определение сторонников лингвосоциокультурного метода не преувеличивает силы и значения языка в современном мире. По их мнению, язык - "мощное общественное орудие, формирующее людской поток в этнос, образующее нацию через хранение и передачу культуры, традиций, общественного самосознания данного речевого комплекса. При этом подходе к языку межкультурная коммуникация - прежде всего "адекватное взаимопонимание двух собеседников или людей, обменивающихся информацией, принадлежащих к разным национальным культурам". Тогда их язык становится "знаком принадлежности его носителей к определенному социуму" В ООО Центр делового развития Хайвей мы стараемся научить понимать подтекст произносимых фраз, их социо-культурное значение, отличное от нашего восприятие мира.

Однако культура часто выступает не только средством объединения, идентификации, но и орудием разобщения людей.

Например, в средневековой России иностранца сначала называли немец, то есть "немой", не владеющий языком, затем иностранного гостя стали именовать чужеземец, то есть "чужой среди своих". И, наконец, когда национальное сознание позволило сгладить это противопоставление "свои-чужие", появился иностранец.

Если вдуматься в значение русского слова иностранный, то яснее становится происхождение "конфликта культур": "Его внутренняя форма абсолютно прозрачна: из иных стран. Родная, не из иных стран, культура объединяет людей и одновременно отделяет их от других, чужих культур. Иначе говоря, родная культура - это и щит, охраняющий национальное своеобразие народа, и глухой забор, отгораживающий от других народов и культур".

Лингвосоциокультурный метод объединяет языковые структуры (грамматику, лексику и т.д.) с внеязыковыми факторами. Тогда на стыке мировоззрения в национальном масштабе и языка, то есть своего рода способа мышления (не будем забывать о том, что человек принадлежит к той стране, на языке которой думает), рождается тот богатый мир языка, о котором писал лингвист В. фон Гумбольдт: "Через многообразие языка для нас открывается богатство мира и многообразие того, что мы познаем в нем..."

Лингвосоциокультурная методика базируется на следующей аксиоме: "В основе языковых структур лежат структуры социокультурные". Мы познаем мир посредством мышления в определенном культурном поле и пользуемся языком для выражения своих впечатлений, мнений, эмоций, восприятия.

Цель изучения языка с помощью данного метода - облегчение понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном уровне. Поэтому каждый студент, избравший такой органический и целостный подход, должен относиться к языку, как к зеркалу, в котором отражаются география, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, повседневное поведение, творчество.

Интенсивные методы обучения иностранным языкам.

Группа методов обучения иностранному языку, ведущая свое начало от разработанного в 60-е гг. болгарским ученым Г. Лозановым суггестопедического метода и включающая в настоящее время следующие методы:

Метод активизации резервных возможностей обучаемого(Г. А. Китайгородская),

Эмоционально-смысловой метод (И. Ю. Шехтер),

Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых (В. В. Петрусинский),

Метод погружения (А. С. Плесневич),

Курс речевого поведения (А. А. Акишина),

Ритмопедия (Г. М. Бурденюк и др.),

Гипнопедия и др.

Названные методы направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки и при значительной ежедневной концентрации учебных часов. Интенсивные методы обучения. опираются на неиспользуемые в обычном обучении психологические резервы личности учащегося.

Для интенсивных методов обучения характерно широкое привлечение коллективных форм работы, использование суггестивных средств воздействия (авторитет, инфантилизация, двуплановость поведения, интонация и ритм, концертная псевдопассивность).

От традиционного обучения интенсивные методы обучения отличаются способами организации и проведения занятий: уделяется повышенное внимание различным формам педагогического общения, социально-психологическому климату в группе, созданию адекватной учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении языкового материала и речевом общении.

Применение интенсивных методов обучения наиболее целесообразно в условиях краткосрочного обучения языку и при установке на развитие устной речи в сжатые сроки.

Метод активизации резервных возможностей человека и коллектива (Г.А. Китайгородская)

Свой метод Г.А. Китайгородская, тогда преподаватель Иняза, начала разрабатывать в 70-е годы; его истоки - в идеях болгарского психолога Г.Лозанова, чья методика "полного погружения", или "суггестопедия", тогда приобрела популярность во многих странах.

Основные теоретические положения метода активизации связаны с концепциями психологической школы и представлениями о речевой деятельности, выработанными отечественной психолингвистикой, а также с использованием резервов сферы бессознательного в обучении.

На этой основе решаются две взаимосвязанные проблемы:

1) создание управляемых взаимоотношений в системе «преподаватель - коллектив -учащихся»;

2) организация управляемого речевого общения в учебном процессе.

Официальное название метода Китайгородской - "метод активизации резервных возможностей личности и коллектива". Занимаются по нему только в группе, можно и в большой.

Специфика рассматриваемого метода заключается в использовании тех возможностей, которые открываются при рассмотрении учебной группы как временного коллектива учащихся, осуществляющего совместную деятельность.

Задача авторов метода и педагогов заключается в том, чтобы предложить учебному коллективу такую современную деятельность учения, которая была бы личностно значимой для каждого обучаемого, сплачивала бы людей и способствовала активному формированию личности через систему взаимных межличностных отношений.

Исходя из основной цели интенсивного обучения, можно выделить два основных фактора, которые характеризуют его:

1. Минимально необходимый срок обучения для достижения цели (общение в пределах бытовой тематики) при максимально возможном для реализации этой цели объема учебного материала при соответствующей его организации,

2. Максимальное использование всех резервов личности обучаемого, достигаемое в условиях особого взаимодействия в учебной группе при творческом воздействии личности в ходе преподавания.

Метод основан на следующих принципах:

Принцип коллективного взаимодействия. Этот принцип связывает цели обучения и воспитания, характеризует средства, способы и условия единого учебно-воспитательного процесса. Групповое обучение способствует возникновению у личности дополнительных социально-психологических стимулов к учению, поддерживает в учебном коллективе такую психологическую атмосферу, в которой обучаемые получают возможности для удовлетворения весьма важных социально-психологических потребностей людей: признание, уважение, внимание со стороны окружающих. Все это дополнительно стимулирует познавательную активность учащихся. В условиях коллективной совместной деятельности образуется общий фонд информации об изучаемом предмете, в который каждый учащийся привносит свой вклад, а пользуются им все вместе. Основным «средством» овладения предметом становится, таким образом, общение с партнерами по группе.

Принцип личностно-ориентированного общения. В общении каждый обучаемый является как воздействующим, так и подвергаемым воздействию. В этих условиях процесс формирования личности обусловлен отношением человека к человеку, их общением. Владение языком - это, прежде всего, способность участвовать в реальном общении. Система понятий, в которой может быть описано общение, включает понятие «роли». Общение превращается в творческий, лично мотивированный процесс. В этом случае учащийся не имитирует деятельность, но «владеет» мотивом деятельности, т. е. совершает мотивированные речевые поступки. Личностно-речевое общение - это основа построения учебно-познавательного процесса в интенсивном обучении иностранным языкам.

Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса. Ролевое общение - это одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность. Если с позиции учащегося ролевое общение - игра, то с позиции преподавателя - это основная форма организации учебного процесса. В соответствии с идеей, основным учебным текстом для обучаемых является полилог, а участниками описанных в нем действий сами учащиеся. Таким образом, реализуется один из приемов метода недирективной регуляции поведения учащегося в группе.

Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса. Этот принцип характеризует не только качественную, но и количественную специфику интенсивного общения. Данная специфика проявляется в различных аспектах: концентрированность учебных ситуаций, занятий, концентрированность учебного материала, связанная с его объемом и распределением в курсе обучения. Большой объем учебного материала, особенно на начальном этапе обучения, дает возможность уже на первом занятии организовать ситуации, максимально приближенные к реальному общению. Это создает высокую мотивацию учения, как бы приближая результат обучения к его началу. Концентрированность в организации учебного материала влечет за собой специфическую организацию учебного процесса, которая проявляется, в частности, в высокой «плотности общения», разнообразии видов и форм работы и др. В условиях большого объема учебного материала эффективными оказываются: а) сюжетное построение курса и отдельных микроциклов; б) сюжетная организация занятий и их фрагментов; в) построение учебных текстов как модели речевого поведения в определенных ситуациях и т.п.

Принцип полифункциональности упражнений. Этот принцип отражает специфику системы упражнений в методе активизации. Языковой навык, сформированный в неречевых условиях, непрочен и не способен к переносу. Поэтому продуктивен подход к обучению, при котором осуществляется одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью.

Суть в том, что на занятиях студенты оказываются как бы внутри пьесы, написанной для них и о них. Сначала повторяют ее текст за "суфлером" - преподавателем, потом им позволяется "отсебятина" - построение собственных фраз на основе затверженных структур. Но то, что кажется веселой импровизацией, на самом деле - тщательно срежиссированная и методически выверенная языковая тренировка, где каждое слово и действие несет обучающую функцию.

В Школу Китайгородской берут не каждого. Если вы замкнуты, не склонны к непринужденному общению, вас могут и не принять. (Степень общительности определяется на вступительном собеседовании). А еще, чтобы заниматься по этому методу, нужно немножко "впасть в детство". Как ребенок в играх перевоплощается то в трубочиста, то в инопланетянина, осмысливая при этом мир, так и студент должен "заиграться" в Пьера или Мэри, зажить в мире (и языке) своих персонажей.

Надо сказать, что и учебные пособия, и техника обучения, которой пользуются педагоги, основываются на новейших психологических исследованиях памяти, типов сознания, функций правого и левого полушарий мозга, и содержат элементы внушения, позволяющие студентам легче вжиться в моделируемую на занятиях реальность. А скептикам, не желающим верить, что палка - это ружье, лучше сразу подыскать себе другие курсы, не дожидаясь, пока им скажут: "Забирай свои цацки и уходи из моей песочницы. Я с тобой не вожусь!"

Эмоционально-смысловой метод.

Разработанный И.Ю. Шехтером эмоционально-смысловой метод предлагает воспринимать иностранный язык в первую очередь, в качестве средства общения, которое нельзя свести лишь к набору формул и правил.

Метод Шехтера базируется на том положении, что любое описание языка, его структуры и закономерностей построения является вторичным, поскольку изучает уже сложившуюся и функционирующую систему.

Согласно этому методу изучение английского должно начинаться с понимания смысла, а не формы. По сути, предлагается осваивать иностранный язык самым естественным способом, так же, как дети учатся говорить на родном языке, не имея еще ни малейшего представления о самом существовании грамматики.

На первом этапе начального цикла обучения ученику предоставляется возможность слушать иностранную речь до тех пор, пока он не начнет понемногу улавливать общий смысл услышанного, постепенно преодолевая свой страх перед иностранным языком и утверждаясь в мысли, что освоение языка на уровне родного вполне осуществимо.

На втором этапе первого цикла, когда иностранная речь уже не кажется тарабарщиной, слушатель может не просто заниматься языком, а прожить эти три часа занятия, общаясь на иностранном языке и решая предлагаемые ситуативные задачи. Таким образом, преодолевается языковой барьер и возникает речевая инициатива – основной фактор владения иностранным языком. В конце первого цикла, который длится около месяца, слушатели уже могут изъясняться на иностранном языке, начинают читать прессу и смотреть новостные программы.

После 2-х – 3-х месячного перерыва занятия возобновляются на втором цикле обучения, в течение которого ученики осваивают правила грамматики и произношения, уже умея читать и говорить. Фактически происходит коррекция чтения и речи.

Третий цикл закрепляет навыки, полученные ранее.

Слушатели курсов активно участвуют в дискуссиях, высказывая свои мысли о прочитанных произведениях и просмотренных фильмах, приводят свои доводы, опровергают мнения оппонентов. Речевые задания усложняются, осваиваются навыки устного последовательного перевода и реферирования.

Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения иностранному языку (В.В. Петрусинский).

Основу этого метода составляет «кибернетизация» суггестивного управления состоянием и восприятием студента с целью активизации различных компонентов мнемической деятельности.

Процесс обучения осуществляется одними техническими средствами без преподавателя. Преподаватель необходим лишь для составления и подбора учебного материала, осуществления контроля знаний, умений и навыков.

Важную роль в реализации этого метода играет предъявление информации большими массивами для целостного запоминания. Метод позволяет автоматизировать лексику и модели начального этапа за ограниченный период времени.

Обычная продолжительность курса 10 дней. Метод подходит для учащихся владеющих иностранный языком в пределах общеобразовательной школы.

Отсутствие преподавателя, наличие сложной технической аппаратуры, предъявление большого объема учебного материала являются основными недостатками суггестокибернетического метода обучения.

Коммуникативный метод.

70-е годы ознаменовались появлением и так называемого коммуникативного метода, основная цель которого - научить человека общаться, сделать так, чтобы его речь была понятна собеседнику. В соответствии с данной методикой, достичь этого можно, обучая человека в так называемых естественных условиях - естественных, прежде всего, с точки зрения здравого смысла. Так например, вопрос преподавателя "Что это?" с указанием на стол может считаться естественным только в том случае, если тот и в самом деле не знает, что же это такое. Тот метод, который называется коммуникативным, в настоящее время, по сути дела, им уже не является, хотя и преследует все ту же цель - научить человека общаться.

Cовременный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих и многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.

Сторонники коммуникативного подхода считали, что усвоение иностранного языка происходит по тем же принципам -- как усвоение языковых средств выражения той или иной функции.

В течение нескольких лет этот подход к обучению завоевал лидирующие позиции в западноевропейской и американской методологии.

Исходя из работы Совета Европы в 60-х годах прошлого столетия, первая волна «коммуникативной революции» основывалась на идее о группировке единиц языка согласно коммуникативной функции («речевому акту» по терминологии американских лингвистов), такой как: извинение, просьба, совет и т.д.

Установить прямое отношение между языком и функцией удавалось нечасто, т.к. одна и та же функция может быть выражена несколькими языковыми средствами, а также -рядом неязыковых средств. Однако там, где прямое отношение может быть установлено (например "ту apologies" как извинение, "do you mind if I + present simple как просьба о разрешении и т.д.), оно рассматривалось только как предмет договоренности для использование в учебных целях, а не для истинного лингвистического описания.

Такие единицы языка были названы «образцы» (exponent). Набор «образцов», покрывающих область от официального до неформального стилей, может быть соотнесен с любой языковой функцией. Студентов обучали таким «образцам» часто в ущерб грамматике. На этом этапе развития еще не было предложено какого-то определенного метода обучения иностранному языку, поэтому на занятиях продолжали использоваться упражнения типа «прослушайте и повторите», «прослушайте и продолжите» и небезосновательно, поскольку применимость таких фраз-образцов в речи во многом зависят от правильности ритма и интонации. Таким образом, разного рода «дриллы» оставались основным средством обучения.

Вторая волна "коммуникативной революции" возникла к началу 80-х, распространяясь в основном из Великобритании.

Основным принципом ее было разделение работы в классе на работу над правильностью речи и работу над ее беглостью.

Целью первой было заучивание новых единиц языка (грамматических образцов, функциональных моделей, лексики и т.д.),

Вторая ориентировалась не использование изученного материала в речи, вовлекая студентов в свободную дискуссию.

Серьезная неразбериха возникла, когда преподавателей иностранного языка пытались научить видеть эти два типа работы как неразрывно связанные друг с другом, так, что работа над правильностью речи неизбежно переходит к работе над беглостью.

Основным принципом всех коммуникативных заданий, вне зависимости от того, направлены они на правильность или беглость речи, был «информационный пробел».

«Коммуникативная революция» была основательной и глубокой. Через «информационный пробел» она проникла в каждый аспект метода, в обучение правильности речи и ее беглости. В качестве примера задания, направленного на обучение правильности речи, с использованием информационного пробела можно упомянуть «коммуникативный дрилл», когда студенты расспрашивают друг друга об их ежедневных занятиях (контролируемое использование времени Present Simple). В качестве примера задания, направленного на обучение правильности речи, с использованием информационного пробела заслуживает внимания свободная дискуссия, когда студенты обсуждают реальную проблему. Учитель не прерывает обсуждения, делая пометки о допущенных ошибках, чтобы вернуться к ним позднее.

В конце 70-х годов в СЕЛА распространилась теория обучения иностранному языку, разработанная Стефаном Крашеном (Stephen Krasheni), согласно которой обучаемые усваивает иностранный язык, если они «придерживаются диеты истинной коммуникации» (так, как ребенок усваивает родной язык), а они только учат язык, т.к. их «кормят упражнениями». В результате этого многие преподаватели иностранного языка поверили, что бессознательное «усвоение» глубже и лучше, чем сознательное «изучение». Такие преподаватели решили, что аудитория должна стать своего рода вместилищем «истинной» коммуникации. Такое отношение сохраняется во многих аудиториях и сейчас, ценой практически полного отказа от осознанного изучения языка. Именно "такой тип обучения Ховатт называл «сильной» разновидностью коммуникативного обучения. Согласно Ховатту (Howatt), различают две разновидности: «сильную» и «слабую».

«Слабая» версия, которая стала популярна во второй половине 70х - начале 80-х годов прошлого столетия, делает акцент на подготовке студентов к использованию изучаемого языка в коммуникативных целях и, следовательно, пытается ввести соответствующие виды деятельности в процесс преподавания иностранного языка.

«Сильная» версия коммуникативного обучения выдвигает идею о том, что язык усваивается через коммуникацию, поэтому вопрос стоит не только об активации существующих, но пассивных знаний языка, но о стимулировании развития языковой системы как таковой.

Другими словами, если первый вариант может быть кратко охарактеризован «учиться, чтобы употреблять», то последний -- «употреблять, чтобы учиться».

Однако с тех пор появился целый ряд различных смешанных моделей, основанных на изучении-восприятии (включая модели Blalystok, Long, and Rutherford). И смешанная модель представляется самой популярной на настоящий момент, т.к. обучаемый постоянно оперирует обоими процессами - изучением и восприятием - с переменным превалированием того или другого. Кроме того, сейчас считается, что преподаватель не может влиять на то, как, в какой последовательности и с какой интенсивностью эти механизмы используются их студентами„

Для некоторых исследователей коммуникативное обучение языку обозначает больше,чем простое сочетание грамматического и функционального обучения.

Некоторые рассматривают его как использование видов деятельности, где обучаемые работают в парах или группах, используя весь накопленный лингвистический потенциал в процессе решения речемыслительных задач. К примеру, национальная программа по обучению английскому языку в начальной школе, основополагающим принципом является принцип коммуникативной обусловленности, определяет формы языка» Во введении к этому документу говорится о том, что цели коммуникативные цели могут быть самыми различными:

Уровень содержания (язык как средство коммуникации)

Лингвистический и инструментальный уровень (язык семиотическая система и объект изучения)

Эмоциональный уровень межличностных взаимоотношении и поведения (язык как средство выражения оценок и суждений о себе и других)

Уровень индивидуальных образовательных потребностей (коррективное обучение, основанное на анализе ошибок).

Общеобразовательный уровень экстралингвистических

Эти цели рассматриваются как общие, применимые в любой учебной ситуации. Более специфичные цели коммуникативного обучения не могут быть определены на абстрактном уровне, т.к. обучение ориентировано на потребности студентов. Предпочтение может отдаваться чтению, письму, аудированию или говорению. План и цели обучения для каждого конкретного курса отражают специфические аспекты коммуникативной компетенции в соответствии с потребностями студентов и их уровнем подготовленности.

Существенным при определении целей коммуникативного обучения является то, что по меньшей мере две участвующие стороны вовлечены во взаимодействие, где одна из сторон имеет намерение (интенцию), а другая развивает или реагирует на него тем или иным образом.

Основное место при коммуникативном обучении иностранному языку занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не только позволяют наращивать лексический запас, но учат мыслить аналитически.

Коммуникативная методика - это, прежде всего, прагматический подход к изучении, иностранного языка. Она в определенной мере жертвует фундаментальностью знаний для того, чтобы в более короткие сроки подготовить студента к использованию иностранного языка в жизни. В ООО Центр делового развития Хайвей коммуникативная методика является основной при обучении иностранному языку, однако мы не в коей мере не пренебрегаем грамматикой и чисто технической составляющей пополнения словарного запаса.

Дэвид Нунан (David Nunan) выделяет пять основных характеристик коммуникативного обучения:

Акцент на обучении коммуникации через реальное общение на изучаемом языке.

Введение аутентичных текстов в учебную ситуацию.

Предоставление студентам возможности сфокусировать внимание не только на изучаемом языке, но и на процессе обучения как таковом

Привлечение личного опыта обучаемых в качестве одного изэлементов процесса обучения.

Попытка связать академическое изучение языка с использованием его в реальной коммуникации.

Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. ISBN 5894152909 Пособие освещает наиболее актуальные проблемы современной теории и практики обучения иностранным языкам а также основные методические категории в контексте новой образовательной политики в этой области. 2003 АРКТИ 2003 ПРЕДИСЛОВИЕ Процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам в отечественной школе создают ситуацию в которой педагогам...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Н.Д. Гальскова

современная методика обучения

ИНОСТРАННЫМ

ЯЗЫКАМ

Пособие для учителя

УДК 372.8+80

ББК 74.268.2

Г 17

Гальскова Н.Д.

Г 17 Современная методика обучения иностранным языкам:

Пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: АРКТИ, 2003. — 192 с. (Метод, биб-ка).

ISBN 5-89415-290-9

Пособие освещает наиболее актуальные проблемы современной теории и практики обучения иностранным языкам, а также основные методические категории в контексте новой образовательной политики в этой области. Пособие адресовано учителям иностранных языков общеобразовательных учреждений различного типа, а также студентам языковых факультетов педагогических вузов.

УДК 372.8+80

ББК 74.268.2

ISBN 5-89415-290-9

©Гальскова Н.Д., 2003

©АРКТИ, 2003

ПРЕДИСЛОВИЕ

Процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам в отечественной школе создают ситуацию, в которой педагогам предоставлены право и возможность самостоятельного выбора моделей построения курсов обучения предмету, учебных пособий и других обучающих средств. В этой ситуации необходимо подходить к решению ряда методических проблем с точки зрения активизации деятельности всех участников педагогического процесса и прежде всего — учителя. Именно учитель в новых условиях должен выбрать из множества методических систем ту, которая в большей степени соответствует современным педагогическим реалиям и конкретным условиям обучения иностранным языкам. Это положение в значительной мере и определило авторскую концепцию настоящего пособия, а именно: отказ от готовых методических «рецептов», жестко регламентирующих деятельность учителя в рамках конкретной методической системы, в пользу анализа современной ситуации обучения иностранным языкам в контексте общих проблем, стоящих перед обществом и школьным образованием в целом, а также с учетом современного уровня состояния методической науки и смежных с нею областей научных знаний.

В пособие, наряду с традиционно рассматриваемыми вопросами, включены такие, которые до настоящего времени не были предметом специального рассмотрения методистов. К последним относятся, в частности, вопросы о сущности понятия «иностранный язык», основных закономерностях усвоения языка и обучения предмету, о школьной языковой политике и др.

Автором предпринята попытка показать, по каким объективным законам развивается и функционирует современная система обучения иностранным языкам в отечественной школе. Конечно, мы отдаем себе отчет в том, что было бы ошибочным требовать от практикующего учителя умения свободно ориентироваться в теоретических основах обучения языку в учебных условиях — такой цели настоящее пособие не преследует. Но мы глубоко убеждены в том, что понимание учителем процессов, лежащих в основе фз ? нкциони-рования и развития современной системы обучения иностранным языкам, будет способствовать выбору наиболее эффективного пути к достижению искомых результатов обучения. В реализации этой сложной задачи и заключается основная цель данной работы.

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК

КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ

ПОНЯТИЯ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК», «ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ», «ОВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ», «ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКА»

Что такое «иностранный язык»? Мы часто употребляем это понятие, но, к сожалению, редко задумываемся над его содержанием. Однако, чтобы правильно строить современный процесс обучения иностранному языку, необходимо знать, что есть иностранный язык и что следует понимать под обучением языку/овладением языком/изучением языка. Свое рассуждение мы начнем с того, как в науке трактуется понятие «язык».

Как известно, под языком понимают прежде всего естественный человеческий язык (в противопоставление искусственным языкам и языку животных — схема 1).

Схема 1

Возникновение и существование естественного языка неразрывно связано с возникновением и существованием человека — homo sapiens. «Язык вообще есть естественно (на определенной стадии развития человеческого общества) возникшая и закономерно развивающаяся семиотическая (знаковая) система <...>, обладающая свойством социальной предназначенности, — это система, существующая прежде всего не для отдельного индивида, а для определенного социума» (, с. 604).

Искусственные языки, как «...знаковые системы, создаваемые для использования в тех областях, где применение естественного языка менее эффективно или невозможно» (, с. 201), не являются предметом нашего рассмотрения. Нас интересует иностранный язык (ИЯ), который выступает в качестве своеобразной альтернативы родному языку.

Но что следует понимать под родным языком? Как отмечает М.В. Дьячков, существуют различные, иногда противоречивые критерии определения родного языка (, с. 15). Оптимальным представляется критерий происхождения, согласно которому родной язык является тем языком, на котором мать начинает общаться с ребенком с момента его рождения и который усваивается им в какой-то мере еще в утробе. Понятие «родной язык» при выборе языка обучения в учебном учреждении адекватно заменяется понятием «основной функциональный язык», то есть язык, которым 5-6-летний ребенок владеет свободно. В некоторых случаях, особенно в многонациональном обществе, которым является Россия, основных функциональных языков может быть более одного. Это значит, что ребенок владеет несколькими языками практически в одинаковой степени, что делает весьма сложным разделение языков на родной и неродной.

Вновь обратившись к схеме 1, мы увидим, что неродной язык может быть представлен двумя вариантами: иностранным языком и вторым языком. Под ИЯ понимается язык, «...который изучается вне условий его естественного бытования, то есть в учебном процессе, и который не употребляется наряду с первым (родным. — Н. Г.) в повседневной коммуникации», в то время как второй язык есть язык, «...который после или наряду с первым (родным. — Н. Г.) служит вторым средством общения и усваивается обычно в социальном окружении, где он является реальным средством общения» (, с. 31).

Таким образом, ИЯ, в отличие от второго языка, усваивается человеком вне социального окружения, в котором этот язык является естественным средством общения. Однако данное отличие имеет условный характер, и установить четкие границы между ними достаточно сложно. Действительно, любой ИЯ может изучаться в различных условиях, и всякий раз один и тот же язык меняет свою значимость. Например, немецкий язык для изучающего его в России будет иностранным языком, а для иммигрантов, овладевающих этим языком как средством повседневного общения в Германии, он станет вторым языком. Если иммигрант покидает Германию и возвращается в свою страну, немецкий язык переходит из разряда второго в категорию ИЯ.

Итак, иностранный и «второй» языки могут при соответствующих обстоятельствах легко «переходить» друг в друга. Это дает основание, при всех имеющихся между ними различиях, не абсолютизировать последние. Правильнее было бы, поскольку речь идет о поиске оптимального пути совершенствования системы обучения ИЯ, искать различия между ними в плоскости «управляемого» и/или «неуправляемого» овладения языком. Управляемый процесс овладения языком связан с такими понятиями, как преподавание языка и изучение языка , то есть с обучением языку. Обучение ИЯ представляет собой специальным образом (институционально) организованный процесс, в ходе которого в результате взаимодействия обучаемого и обучающего осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта в соответствии с заданной целью. В нашем случае речь идет о речевом иноязычном опыте, которым в той или иной степени владеет обучающий (учитель) и полностью или частично не владеет обучаемый (ученик).

Обучение ИЯ, по определению И.В. Рахманова, есть «...процесс систематического и последовательного сообщения учителем знаний и привитие умений и навыков в области иностранных языков, процесс активного и сознательного усвоения их учащимися, процесс создания и закрепления у детей тех качеств, которые мы стремимся у них воспитать» (, с. 13). Из данного определения очевидно, что процесс обучения — это процесс двусторонний, включающий в себя в их единстве обучающую деятельность учителя/преподавателя ИЯ и учебную деятельность (изучение языка) обучаемого, направленную на изучение языка/овладение языком.

Между понятиями «изучение языка» и «овладение языком» есть существенные различия. В качестве иллюстрации последнего мы можем сослаться на мнение W. Ekimondson и J. House, считающих, что процесс овладения языком (acquisition) строится по законам овладения ребенком первым/родным языком. Для этого процесса характерно неосознанное, интуитивное усвоение языка, осуществляемое в ходе социализации личности ребенка (, с. 11). В отличие от этого процесса изучение языка (learning) есть процесс осознанный, предполагающий прежде всего эксплицитно выраженное использование и усвоение правил, языковых элементов. Следовательно, понятие «изучение языка» более широкое, нежели понятие «овладение языком». Процесс овладения языком можно рассматривать как «непреднамеренное», не находящееся под непосредственным управлением усвоение иноязычного содержания. Конечно, изучать можно и родной язык, которым ребенок уже владеет практически (что, собственно, и происходит, когда маленький ребенок приходит в школу). В непосредственном контакте с его носителем также имеют место элементы обучения (например, в ходе подсказки взрослым ребенку адекватных языковых и речевых средств или исправления ошибок). Обучение языку имеет конечной целью овладение этим языком, то есть ученик должен овладеть «речевыми умениями и навыками на определенном уровне, сколь угодно высоком» (, с. 13). Однако, к сожалению, изучение языка и обучение ему не всегда предполагают овладение учащимся этим языком.

В зависимости от того, в каких условиях изучается язык, в каком возрасте происходит приобщение к нему и какие при этом ставятся цели, различают разные типы владения языком (языками):

— владение первым (родным) языком — монолингвизм;

— владение с самого начала развития речи одновременно двумя языками (билингвизм) или несколькими языками — многоязычие;

— владение вторым языком (билингвизм) наряду с первым (родным), при этом процесс овладения происходит, когда первый (родной) уже полностью или частично сформирован;

— владение иностранным языком (в разных условиях его изучения: в естественном языковом окружении и вне его).

Отсюда можно сделать вывод, что применительно к отечественным условиям обучения в школе целесообразно говорить или об обучении ИЯ (последний тип владения языком), или о развитии двуязычия (русский язык и язык национальной республики/национально-административной территории, в которой обучаемый проживает), или о многоязычии (родной язык, государственный язык,. иностранный язык). При этом двуязычие может быть детским, когда ребенок приобщается ко второму языку в возрасте от 3-х до 4-х лет, до периода полового созревания, и взрослым, когда овладение вторым языком как средством общения начинается после периода полового созревания. Что касается ИЯ, то в условиях обучения в средней общеобразовательной школе речь может идти о развитии искусственного билингвизма (, с. 95) как частного случая смешанного билингвизма .

Как уже отмечалось выше, приобщение человека к новому языку может осуществляться в разных условиях: в стране изучаемого языка и вне ее пределов. В том и другом случае речь может идти об обучении (изучении его).

Изучение ИЯ в стране изучаемого языка может осуществляться в двух формах:

— в группах обучаемых — представителей одной культуры и говорящих на одном родном языке;

— в гетерогенных группах (по языковому признаку), где изучаемый ИЯ выступает естественным средством общения на уроке и во внеурочное время.

Изучение ИЯ в отрыве от страны изучаемого языка также имеет свои по меньшей мере два подварианта:

— под руководством учителя — носителя изучаемого языка, что делает возможным естественное использование языка в общении с учителем не только на уроке, но и во внеурочное время;

— под руководством учителя — не носителя языка.

Последний наиболее типичен для отечественных условий обучения ИЯ. В то же время все названные формы имеют одну общую составляющую: они носят управляемый характер, и речь идет в этих случаях, как уже подчеркивалось нами, о преподавании языка и изучении языка. Однако мы уже отмечали, что овладение вторым/иностранным языком в естественных условиях его бытования и в отрыве от языковой среды может иметь не только управляемый, но и неуправляемый характер, то есть протекающий стихийно.

Как известно, в языковом окружении могут удачно сочетаться все необходимые для успешного овладения вторым языком компоненты: стимулы к использованию языка как средства общения (которые обучаемым могут даже не осознаваться), способности человека к овладению иноязычной речевой деятельностью и, что весьма существенно, непосредственный доступ к языку и культуре другого народа.

Неуправляемый процесс овладения неродным языком в языковой среде строится по законам овладения ребенком первым/родным языком. Для данного процесса характерно неосознанное, интуитивное усвоение языка, осуществляемое в ходе социализации личности ребенка. Основные специфические особенности данного процесса, то есть процесса неуправляемого овладения языком, в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом:

1. Язык используется в ситуациях повседневного общения в различных сферах жизни общества. Следовательно, человек, который пытается овладеть новым для него языком, располагает достаточно большим временем для языковой практики, при этом социальная потребность в этом языке чрезвычайно высока: знание языка может обеспечить человеку полноценное пребывание и проживание в стране, где этот язык является единственным (или основным) средством общения.

2. В процессе непосредственного общения с носителем языка человек, овладевающий этим языком, использует, как правило, все имеющиеся в его арсенале средства общения, в том числе и неязыковые. Попадая в новую языковую среду, он вдруг убеждается в том, что в его распоряжении находится достаточный арсенал неязыковых средств для выражения намерений, и на первых порах его речевая активность минимальна: он чаще всего использует невербальные средства, постепенно приобретая минимум языкового опыта. В самом процессе общения основное внимание акцентируется преимущественно на содержании (предмете общения), а не на осмыслении языковой формы и системе языка. Языковой аспект остается как бы на периферии интересов общающихся, ибо в коммуникации важным является взаимодействие, а не языковая корректность. Это обстоятельство имеет по меньшей мере два последствия: а) общающийся заинтересован в коммуникативном эффекте, а не в формально-правильном оформлении своей речи, поэтому он оценивает те или иные языковые средства иначе, нежели в учебном процессе; б) «метакоммуникативный» компонент общения слабо развивается, то есть человек не осмысливает язык, его формы и правила, в отличие от ситуации, когда эти правила должны изучаться.

3. Овладение языком в непосредственном контакте с его носителем осуществляется в ситуации погружения (подчас не имеющего ограничений во времени) человека в естественную языковую среду. Это, безусловно, не может не сказаться положительно на процессе овладения языком как средством общения. В этих условиях у приобщающегося к новому языку формируется творческая (креативная) компетенция, позволяющая использовать языковые средства в различных контекстах спонтанно и на продуктивном уровне, которая и обеспечивает коммуникативную деятельность на изучаемом языке.

4. Овладевая языком в естественном языковом окружении, человек использует, как правило, только те языковые средства, которыми он располагает и которые могут представлять различные языковые стили. При этом всегда есть соблазн научиться «оптимально» пользоваться минимумом языкового опыта, то есть выработать определенную стратегию их употребления в ущерб последующему самосовершенствованию в овладеваемой деятельности..Чем старше возраст человека, попадающего в подобную ситуацию, тем с большими сложностями ему приходится сталкиваться. Известно, что ребенок в двуязычной среде естественным образом становится билингвом, взрослый же человек в этой ситуации в большей мере нуждается в специально организованных занятиях, то есть в управляемом овладении иноязычной речью. Трудности, с которыми приходится сталкиваться взрослому человеку, обусловлены в определенной степени утратой с годами уникальной детской способности к овладению речью, в том числе и на ИЯ.

5. Независимо от того, носит ли процесс овладения ИЯ вторым языком в естественных условиях его бытования спонтанный или управляемый характер, его эффективность существенным образом зависит от готовности человека к интеграции в новую для него социокультурную среду, которая может быть различной. Она определяется целым рядом факторов, в том числе и возрастом: чем старше человек, тем ему сложнее адаптироваться к новой среде. Последнее определяется имеющимся у взрослого человека социально-культурным опытом и страхом потерять свою идентичность (принадлежность) с родной культурой и социумом.

Однако, если говорить о принципиальных различиях между процессами овладения/изучения ИЯ (второго языка) в стране изучаемого языка и вне ее пределов, то их следует искать прежде всего в области тех функций, которые выполняет этот язык в обществе. Остановимся на раскрытии этого положения несколько подробнее.

D. Horn и A. J. Tumat называют немецкий язык для детей-эмигрантов языком социализации, открывающим им доступ ко всем сферам жизни общества, в то время как английский язык или какой-либо другой ИЯ, изучаемый этими школьниками в Германии, является для них языком образования (, с. 15). В первом случае речь идет о том, что процесс овладения языком как средством общения служит также усвоению социальных правил и культурных знаний носителя этого языка. Во втором — изучаемый язык и процесс овладения им используются в качестве средства, обеспечивающего человеку его интеграцию в новое общество, в новую социальную ситуацию. Создаваемая в этих целях модель обучения ИЯ/ второму языку нацелена не только на приобщение обучаемых к новому для них средству общения, но и на оказание им помощи в ориентации посредством языка в различных сферах жизни нового для них общества (как снять квартиру, как устроиться на работу и т.д.). Этим объясняется ярко выраженная прагматическая направленность в изучении языка: стремление выйти в сферу реального использования языка во взаимодействии людей (см., например, так называемый функционально-прагматический подход в Германии) и, как следствие этого, появление за рубежом новых методик обучения, в наибольшей степени соответствующих межнациональному общению в учебных группах, укомплектованных обучаемыми разных национальностей (см., например, TANDEM -модель: J. Wolf, с. 9—35). Все эти идеи, в равной степени как и построенные на их основе учебники и учебные пособия, становятся в последнее время достоянием отечественных методистов и учителей.

Процесс внедрения новых зарубежных методик нельзя не приветствовать, но лишь с поправкой на то, что многие из них разрабатывались со ссылкой на непосредственный контакт с носителями языка. Геополитическое положение (и, к сожалению, экономическое) нашей страны дает основание утверждать, что для большинства учащихся существующие в ней условия изучения ИЯ не отвечают всем выше перечисленным характеристикам. Эти условия носят «искусственный» характер, и в данном случае можно говорить лишь об управляемом изучении ИЯ в отрыве от языковой среды. Правда, как мы уже отмечали выше, нередко границы между управляемым и неуправляемым овладением и, следовательно, между понятиями «ИЯ» и «второй язык» могут быть размыты. Например, если учащиеся имеют возможность выйти на непосредственный контакт с носителями языка у себя в стране, то создается уникальная ситуация естественной языковой среды. Такая ситуация имеет бесспорное преимущество, ибо ни учитель, хорошо владеющий ИЯ, ни аутентичные средства обучения, объективно представляющие культуру страны изучаемого языка, не могут в полной мере восполнить отсутствие непосредственного взаимодействия с носителями этого языка. Вот почему так важно налаживать работу по обмену школьниками, искать в своей стране (области, городе, селе) реальные возможности «выхода» на носителей изучаемого языка, воспитывать у учащихся потребность использовать язык как средство общения (например, чтение аутентичной литературы).

Итак, как мы уже отмечали, применительно к отечественным условиям мы можем говорить об обучении языку. Для обучения характерны планомерность и системность, специальным образом отобранное и методически проинтерпретированное учебное содержание, наличие серии приемов, способов работы, нацеленных на запоминание учащимися этого содержания и на контроль со стороны обучаемого уровня и степени владения учебным материалом, а также определенная ограниченность во времени.

Речевые и неречевые действия учащихся достаточно жестко регламентируются целями обучения, выдвигаемыми учителем на каждом конкретном этапе школьного образования, а также содержанием обучения, репрезентирующим, как правило, литературно-разговорную норму современного языка. Конечно, в учебных условиях возможно погружение в иноязычную речь (см., например, некоторые положения прямых, натуральных методов), однако в данном случае имеется в виду погружение в язык на специально отобранном и методически организованном языковом и речевом материале. Отбор последнего для обучения в условиях управляемого овладения ИЯ осуществляется прежде всего с учетом трудностей в усвоении этого материала и важности его для коммуникации, что приводит к отказу от той последовательности, которая характерна для естественного процесса усвоения языка, и снижению отрицательного языкового опыта. Например, морфологическая флексия при неуправляемом овладении языком не играет той роли, которую она приобретает в учебном процессе.

В условиях овладения языком в естественной языковой среде и в обучении языку имеет место сравнение человеком приобретаемого им языкового опыта с имеющимся опытом в родном языке, осуществляемое прежде всего на уровне осмысления грамматических правил. Различие заключается лишь в том, что в процессе обучения ИЯ грамматические правила «даются» учащимся или выводятся ими самостоятельно, в то время как при неуправляемом овладении языком правила не сообщаются и не отрабатываются сознательно. Во втором случае человек как бы «фильтрует» эти правила, исходя из своего личного языкового опыта. Таким образом, основные различия между двумя возможными вариантами изучения языка лежат "не в области сознательности или интуитивности, а в способе усвоения языковых правил.

Управление становлением речевых навыков и умений возможно в процессе выполнения специальных заданий и упражнений. Поэтому нередко обучение ИЯ связывают лишь с формированием у учащихся репродуктивных умений, то есть умений пересказать заданный текст, высказаться на уровне подготовленного материала и т.п. С этим категорически нельзя согласиться. Результативность в овладении учащимися ИЯ определяется их способностью использовать усвоенный/усваиваемый языковой материал в новых ситуациях общения. Поэтому в учебном процессе необходимо развивать как репродуктивную, так и продуктивную деятельность обучаемого.

Как известно, обучение всегда включено в целостный учебно-воспитательный процесс, направленный на достижение воспитательного эффекта, заданного как цель (, с. 38—39). Это положение также позволяет дифференцировать понятия «управляемое» и «неуправляемое» овладение учащимся языком. В том и другом случаях, безусловно, осуществляется процесс формирования личности обучаемого, но при неуправляемом овладении языком он носит стихийный, «побочный» характер, в то время как обучение организуется специально для получения заранее предусмотренного обучающего и воспитательного результата. При этом логично было бы предположить, что управляемый процесс должен быть более экономным и эффективным, нежели неуправляемый. Однако на самом деле это не так. Практика показывает, что в естественных условиях процесс овладения языком как средством общения в повседневных ситуациях проходит намного результативнее в силу большей мотивированности речевых поступков и потребности в общении на этом языке. Чтобы учебный процесс был результативным с точки зрения усвоения учащимся содержания учебного предмета, необходимо знать, по каким законам происходит овладение школьным языком.

Перечисленные выше особенности отличают любое управляемое овладение ИЯ независимо от того, протекает ли оно в стране изучаемого языка или вне ее пределов. Однако, если в естественном языковом окружении изучаемый язык есть одновременно средство общения и взаимопонимания между людьми в повседневной жизни, что усиливает прагматическую значимость процесса овладения языком и мотивирует иноязычную речевую деятельность человека, то в отрыве от страны изучаемого языка ИЯ выступает как средство общего образования (и в более узком понимании как средство обучения) обучаемого; в качестве средства общения изучаемый язык чаще всего присутствует лишь на учебных занятиях. Отсюда можно предположить, что процесс овладения ИЯ вне пределов страны изучаемого языка и без непосредственных контактов с его носителями будет эффективным, если он приобретет все возможные характеристики естественного процесса овладения языком и максимально приблизится по своим основным параметрам к условиям управляемого овладения языком в естественной языковой ситуации.

Однако данное утверждение не означает, что процесс обучения ИЯ должен уподобляться полностью естественному речевому общению. Конечно, в основе процессов усвоения любого языка лежат одни и те же фундаментальные законы усвоения и принципиально одинаков объект усвоения. Но в процессе обучения главным является «поиск наилучших способов для облегчения индивидуального процесса усвоения языковых знаний и овладения языком» (, с. 100). Поэтому методические проблемы должны рассматриваться в двух аспектах, находящихся в тесной взаимосвязи: с позиции обучающей деятельности учителя и с точки зрения индивидуальной деятельности ученика по усвоению им нового учебного предмета.

ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ СПЕЦИФИКУ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Хорошо известно, что в профессиональном общении понятие «система образования в области ИЯ» может использоваться по меньшей мере в трех смыслах: 1) как процесс или совокупность образовательных процессов по ИЯ; 2) как система образовательных учреждений, в которых изучается ИЯ, то есть система как социальный институт; 3) как социально-культурная сфера деятельности по приобщению граждан общества к ИЯ.

И это не случайно, ибо система образования в области ИЯ есть сложноорганизованный социальный объект, анализ которого сопровождается различными «срезами» с этого объекта, каждый из которых представляет определенную картину целого. В свою очередь, система образования в области ИЯ есть лишь отдельный элемент общей системы образования в нашей стране, и анализ первой (даже при признании объективно существующей ее специфики) не может не учитывать этого обстоятельства.

Однако, независимо от того, какой аспект понятия «системы образования в области ИЯ» является предметом рассмотрения, следует иметь в виду, что в основе функционирования этой сложной социальной системы лежит не только взаимодействие ее элементов друг с другом — система обучения предмету находится в самых тесных связях со средой, в которой она существует и развивается.

Всю совокупность факторов, обусловливающих специфику системы образования в области ИЯ на всех ее уровнях и во всех аспектах рассмотрения, можно условно подразделить на пять групп: социально-экокономические и политические факторы, социально-педагогические, социально-культурные, методические, индивидуальные.

Первую группу факторов составляют так называемые социально-экономические и политические факторы. Как справедливо отмечают W. Edmondson и Y. House, «...социально-политические факторы должны иметь приоритет, так как они определяют, состоится ли вообще обучение иностранному языку...» (, с. 26). Что касается экономических факторов, то их значимость в настоящее время неизмеримо возрастает в связи с тем, что школьные преобразования в мире и в нашей стране имеют все более последовательное экономическое обоснование, и усиление взаимосвязей экономики и образования есть, как отмечают ученые, долговременная тенденция. Идеология, государство и его экономические запросы, традиции и ритуалы педагогического сознания были и остаются ведущими ориентирами образования в обществе. Поскольку система образования в области ИЯ есть одна из подсистем общей системы образования, то высказанное замечание имеет самое прямое отношение и к ней.

Изменения социально-экономических и политических условий неизбежно влекут за собой изменения требований к системе образования по ИЯ, к ее основным составляющим, к характеру отношений в ней. Прежде всего это проявляется в отношении общества к ИЯ вообще и к конкретному языку в частности, "к людям, говорящим на ИЯ, а также в требованиях, которые общество предъявляет к уровню иноязычного образования своих граждан на каждом конкретном этапе социально-экономического развития. Другими словами, социально-экономические и политические факторы определяют социальный заказ общества по отношению к уровню и качеству владения его гражданами ИЯ. Социальный заказ выражается в престижности/непрестижности знания ИЯ, в приоритетах в выборе ИЯ и в общественной потребности в людях, практически владеющих ИЯ как средством общения. Можно сказать, что социальный заказ есть стратегический ориентир школьной языковой политики в области обучения ИЯ.

Чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющих одним или несколькими ИЯ, тем более значимыми становятся прагматические аспекты обучения предмету. Чем выше в обществе потребности в новых профессиональных, личных, культурных, научных контактах с носителями ИЯ, с Достижениями культуры разных стран и чем реальнее возможность реализовать эти контакты, тем, естественно, выше статус ИЯ как средства общения и взаимопонимания.

В настоящее время этот статус становится еще более значимым, как следствие определенных факторов, характерных для современного общества:

— расширения экономических, политических, культурных связей между странами;

— доступа к опыту и знаниям в мире, большому информационному богатству, в том числе в результате развития международных средств массовой коммуникации;

— миграции рабочей силы;

— межгосударственной интеграции в области образования и, следовательно, возможности качественного образования у себя в стране и за рубежом (практически можно сказать, что изучение ИЯ на должном уровне есть показатель современного образования).

Открытость политики любого государства мировому сообществу стимулирует процессы интеграции и интернационализации разных сфер человеческой деятельности. Мир становится все «меньше и меньше», меняется понятие «сообщество людей»: представители разных национальностей начинают все более ощущать свою принадлежность к сообществу большего порядка, чем та «национальная общность», к которой они принадлежат. Интересно, что в обиход западноевропейских политиков, педагогов и методистов вошел термин «мобильность», который понимается как:

— право свободного передвижения и повсеместного проживания в пределах стран, входящих в Европейское Содружество;

— право быть свободным в получении профессионального образования не только в своей стране, но и в соседних государствах;

— способность человека к адаптации к современным условиям проживания в мультикультурном обществе;

— умение даже на элементарном уровне устанавливать контакт с носителями языка;

— способность преодолевать возможные трудности, возникающие в процессе контакта с чужой культурой и ее носителями; умение проявлять толерантность к чужой культуре.

В изменившихся условиях человек в своей повседневной, в том числе профессиональной, жизни все чаще «сталкивается» с ИЯ. Более того, интеграционные общественные процессы меняют не только статус ИЯ в обществе, но и выполняемые им в этом обществе функции. Приоритетными становятся установление взаимопонимания между народами; обеспечение доступа к многообразию мировой политики и культуры.

Поскольку ориентироваться в новой ситуации без способности к интеллектуальному и социальному взаимодействию с лицами, говорящими на других языках, становится все сложнее, вместо термина «общение» предлагается термин «ориентировка». Таким образом, язык рассматривается как инструмент, позволяющий человеку лучше ориентироваться в окружающем его мире; с его помощью можно создавать новые мировые модели и новое мировое знание.

Следовательно, знание ИЯ становится в современном обществе необходимой частью личной и профессиональной жизни человека. Все это в целом вызывает потребность в большом количестве граждан, практически владеющих одним или несколькими ИЯ и получающих в связи с этим реальные шансы занять в обществе более престижное как в социальном, так и в материальном отношениях положение. Отсюда ясно, что социальный заказ общества по отношению к ИЯ в связи с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей выражается не просто в практическом знании языка (ов), а и в умении использовать этот язык(и) в реальной коммуникации.

В то же время новая социально-экономическая и политическая ситуация обусловливает повышение требований к уровню языковой подготовки обучаемых всех категорий, в том числе и учащихся общеобразовательных учреждений. Интересно, что появление с середины 80-х годов у многих граждан нашей страны возможности реально использовать ИЯ в опосредованном/непосредственном обращении с его носителями явилось источником некоторых разочарований для большинства из них в результатах обучения предмету. Оказалось, что, несмотря на большие материальные затраты, которые несет государство на организацию массового обучения ИЯ, а также на значительные усилия преподавателей, большинство заканчивающих среднюю школу не умеют практически пользоваться языком. Отсюда резкие и в чем-то справедливые упреки в адрес методистов, учителей, авторов учебников по поводу слабой языковой подготовки учащихся. При этом к ИЯ, как ни к какому другому предмету, предъявляются особо высокие требования. Ведь не ставят в упрек учителям физкультуры то, что школьники имеют слабые физические данные, и не упрекают учителей математики в том, что большинство выпускников школы сразу после ее окончания не могут доказать ту или иную геометрическую или тригонометрическую теорему. И это не случайно. Во-первых, большинство людей считают, что знать ИЯ — значит владеть им на уровне родного языка (как будет показано ниже, это утверждение ошибочно). Во-вторых (и это самое главное), знание ИЯ превращается в новой ситуации развития общества в категорию, реально востребуемую в практической и интеллектуальной деятельности человека.

Востребуемость ИЯ в обществе повышает, в свою очередь, статус иностранного языка как учебного предмета в системе общеобразовательной подготовки школьников. Так, например, в нашей стране ИЯ в последние десятилетия входил в число обязательных учебных дисциплин, однако управленческие органы и администрации учебных заведений, и прежде всего работники средних общеобразовательных школ, до последнего времени относились к нему как к предмету обязательному, но не первостепенной важности. Это выражалось, в частности, в сокращении учебных часов, отводимых на изучение ИЯ. Например, в конце 70-х — начале 80-х годов количество учебных часов в средней школе сократилось с 18 до 14. Начиная с 1985 года, когда государство стало активно проводить открытую политику по отношению к мировому сообществу, повышенный интерес к ИЯ стал одной из характерных черт общественной жизни. Роль и место учебного предмета в общей системе школьного образования коренным образом меняется: ИЯ переводится в разряд учебных дисциплин федерального значения, заняв в общем предметном реестре место рядом с родным языком и литературой.

Возросший статус ИЯ как средства общения стимулирует мощное движение общества навстречу новым формам и моделям обучения ему как предмету. Именно с конца 80-х годов в массовую практику обучения в нашей стране интенсивно внедряется раннее обучение ИЯ, начиная с детского сада и (или) начальной школы. Школа и семья стремятся как можно раньше приобщить ребенка к ИЯ, дав тем самым ему (ребенку) дополнительный шанс сориентироваться в современном динамично развивающемся обществе со все более ярко выраженными тенденциями к интеграции всех сфер общественной жизни.

Школа достаточно быстро реагирует на общественную потребность в знании ИЯ и включает в учебные планы второй иностранный язык, а подчас, если позволяют условия, и третий.

В последнее время появилась большая общественная потребность в приобщении к ИЯ и взрослого контингента учащихся, что нашло выражение в открытии большого количества курсов, предоставляющих возможность взрослой категории обучаемых изучать ИЯ, в том числе по интенсивной методике, с использованием современных ТСО.

Таким образом, действующие в современном обществе социально-политические и экономические процессы не только формируют социальный заказ по отношению к обучению ИЯ, но и создают благоприятный контекст для реализации этого заказа. В то же время, как известно, финансово-экономические проблемы порождают трудности в реализации этого социального заказа в области образования на всех его уровнях. Так, например, недостаточное финансирование со стороны государства системы образования в целом привело в последние годы к оттоку части вузовских и школьных преподавателей ИЯ в коммерческие структуры, к дефициту учительских/преподавательских кадров, к снижению престижности учительского труда. Педагогические вузы и университеты не удовлетворяют потребность в учительских кадрах. Так, например, потребность в учителях ИЯ в общеобразовательных школах на начало 1995/96 учебного года составила чуть более 6 тысяч человек, то есть около 5% от общего числа учителей ИЯ. Это свидетельствует как о снижении престижности учительского труда, так и о том, что увеличение приемов в педвузы по всем специальностям до 2-х тысяч человек за последние три года (1994, 1995, 1996 гг.) мало повлияло на фактический выпуск специалистов и масштабы их направления на работу в сферу образования.

Эти и другие негативные обстоятельства порождают противоречивый характер современной системы обучения ИЯ. С одной стороны, наблюдается переосмысление роли ИЯ для общества, государства и личности в плане повышения его статуса и усиления прагматических аспектов обучения, связанных с выходом на реальную аутентичную коммуникацию, с другой — в функционировании системы обучения предмету отмечаются трудности, обусловленные ее слабой материальной базой. Последнее, несомненно, негативно сказывается на качестве образования по ИЯ, что тем более недопустимо в условиях становления демократического общества, ориентированного на выход в мировое сообщество.

Тактические действия по реализации социального заказа, а следовательно, и языковой политики в сфере школьного образования по ИЯ обусловлены социально-педагогическими факторами. Данная группа факторов отражает прежде всего уровень осознания теми, кто непосредственно занимается образовательной политикой в области обучения ИЯ, значимости ИЯ как учебного предмета в общем контексте образовательной политики. Это выражается в определении места и статуса учебного предмета «иностранный язык» в общей образовательной системе и в конкретном типе учебного заведения, а также количества отводимых на изучение ИЯ учебных часов. Конкретное воплощение этих положений можно наблюдать на уровне директивных документов, определяющих государственную политику в области образования, в том числе и языкового. Таким образом, действие социально-педагогических факторов сказывается прежде всего на содержании учебного предмета на уровне учебного плана и частично программы.

Кроме того, как мы уже отмечали, система образования ИЯ является лишь одной из подсистем общего образования. Следовательно, специфика первой складывается под влиянием общей образовательной идеологии. Поэтому можно сказать, что действие социально-педагогических факторов выражается также в концептуальных подходах к содержанию учебного предмета «иностранный язык» и его (содержания) организации в контексте общеобразовательных задач. Система образования ИЯ в каждый исторический период своего развития призвана в полной мере отражать основные тенденции образовательной политики государства на определенном этапе его развития и воплощать в реальность прежде всего общеобразовательные цели системы образования в целом.,

Насколько качественно реализуется это положение, определяется действием так называемых методических факторов, воплощающих социальный заказ общества по отношению к ИЯ в категориях собственно методической науки. При этом важную роль играют не только результаты научных изысканий в области методики и смежных с нею наук, но и традиции в обучении предмету, существующие в обществе как следствие предшествующего опыта обучения ИЯ в конкретных социально-экономических условиях, а также реальные возможности, в том числе материально-технические, которыми обладает учебный процесс. Все это в целом позволяет в той или иной степени реализовать социальный заказ общества в методических концепциях обучения ИЯ, программах, учебниках и пособиях, используемых в практике.

Степень адекватности выражения этого заказа в полной мере зависит от того, насколько последовательно учитываются четвертая и пятая группы факторов, а именно: социокультурные и индивидуальные факторы.

Социокультурные факторы в последнее время стали предметом пристального внимания методистов . Данные факторы предполагают последовательный учет социокультурного контекста обучения ИЯ, в понятие которого входят такие категории, как общность/различие культуры страны изучаемого языка и исходной культуры обучаемых; удаленность/близость страны изучаемого языка от страны, в которой изучается ИЯ. Наряду с этим, социокультурные условия определяются сложившимися в обществе отношением к народу, говорящему на том или ином ИЯ, его культуре, обществу, а также системой культурных и социальных отношений, принятой в обществе, и др.

Что касается последней, пятой группы факторов, то она традиционно волнует и теоретиков, и практиков. Действие индивидуальных факторов сказывается на всех уровнях рассмотрения системы обучения, в том числе на уровне материальных средств обучения. Например, на уровне программы степень адекватности заявленных в ней целей социальному заказу общества в полной мере определяется уровнем и качеством индивидуальной интерпретации ее авторами объективных закономерностей, согласно которым должен строиться учебный процесс по предмету в конкретный исторический период общественного развития. В не меньшей степени достижение эффективных результатов в реализации требований общества по отношению к уровню владения ИЯ зависит от индивидуальных особенностей всех субъектов образовательного процесса, и в первую очередь — от обучаемых и обучающих, непосредственно воплощающих в жизнь программные установки. Поэтому целый ряд методических исследований рассматривает те или иные аспекты проблемы организации учебного процесса по предмету с учетом особенностей контингента обучаемых и профессионального мастерства учителя/преподавателя, а также специфики их взаимодействия как субъектов обучения.

Социально-экономические и политические факторы являются первичными по отношению к другим. Однако высокие требования к подготовке школьников по ИЯ, предъявляемые объективными законами развития общества в конкретный исторический период, могут быть реализованы лишь при условии достаточно высокого уровня развития теории и практики обучения ИЯ, создающих «благоприятный контекст» для изучения предмета в школе. Ведь хорошо известно, что общество всегда в той или иной степени нуждалось в людях, практически владеющих ИЯ, но, как показывает ретроспективный взгляд на обучение предмету, понятие «практическое владение ИЯ» уточнялось и конкретизировалось в зависимости от уровня развития методики и смежных с нею наук (см. ниже).

Методическая наука как одна из подсистем общей системы обучения ИЯ обладает интегрирующими свойствами. Она «преобразует» требования, выдвигаемые обществом и системой общего образования по отношению к ИЯ как учебному предмету, в конкретные методические концепции, учебные программы, учебные пособия и рекомендации по организации и содержанию педагогического процесса. Заметим, что на уровень языковой подготовки членов общества отрицательно влияет недостаточная разработанность как психолого-педагогических, так и методических аспектов обучения ИЯ.

В то же время и практика обучения в силу тех или иных обстоятельств может тормозить или ускорять процесс внедрения новых эффективных форм и технологий обучения. Это самым естественным образом сказывается на реализации общественных запросов по отношению к ИЯ. К таким сдерживающим методический прогресс обстоятельствам относятся слабый уровень профессиональной подготовки учителей/преподавателей ИЯ, их нежелание отказаться по тем или иным причинам от укоренившихся в их опыте привычек в организации учебного процесса, их неумение соотносить методические системы с конкретными условиями обучения и т.д.

Необходимо также подчеркнуть, что в современных условиях расширяющихся профессиональных и личных контактов преподавателей и учащихся разных стран, обмена методическими идеями и опытом, обращение к анализу социально-экономического и политического контекста изучения/обучения ИЯ в конкретной стране, общей педагогической идеологии и методических традиций приобретает особую актуальность. Без должного анализа этой проблемы на условия другого общества могут быть экстраполированы чуждые этому обществу методические идеи, что может привести к «сбою» в системе обучения предмету и в конечном итоге к отрицательному эффекту прежде всего в практике работы школ. Так, например, известно, что стремление немецких методистов внедрить за пределами своей страны,. в частности в странах третьего мира, разработанный ими функционально-прагматический подход в обучении немецкому языку как иностранному не увенчалось успехом, поскольку в разных условиях обучения понятие «практическое владение языком» объективно трактуется по-разному. Данный факт является еще одним подтверждением важности анализа всей совокупности факторов, обусловливающих особенности конкретной системы образования ИЯ, с целью установления «объективной ценности» каждой методической системы.

И.В. Рахманов, анализируя парадигму отношений между методической системой и всей совокупностью детерминирующих ее специфику факторов, писал: «В ожесточенных спорах, какой метод лучше при обучении иностранным языкам, часто остается без внимания ряд весьма существенных вопросов, а именно: кого мы хотим обучать, с какой целью, какому языку и т.д., а между тем это очень важно при выборе метода обучения, ибо каждый метод при определенных условиях (выделение нами. — Я. Г.) обладает определенной объективной ценностью» (, с. 3). Так, например, успешная реализация положений, на которых базируются прямые методы обучения ИЯ, нацеленные на достижение узкопрактических целей устного владения иностранной разговорной речью в пределах ограниченной тематики, возможна при условии, что изучаемый язык относится к той же языковой группе, что и родной, и преподается учителем, который является носителем изучаемого языка. При этом обучение проходит в небольших группах учащихся, одноязычных или разноязычных по своему составу. В свою очередь, сопоставительные методы, преследуя не только практические, но и общеобразовательные цели (прежде всего в плане рецептивного овладения языком), могут применяться в массовом школьном обучении. При этом непременным условием является то, что обучаемые имеют исходным (родным) один язык, которым должен владеть также и учитель. Как показывает И.В. Рахманов, принадлежность родного и иностранного языков к разным языковым группам является благоприятным условием использования сознательно-сопоставительного метода.

На наш взгляд, семантика понятия «условия обучения» должна быть расширена и не ограничиваться лишь лингвистическими обстоятельствами. Под условиями обучения ИЯ следует понимать всю совокупность факторов, влияющих на процесс обучения/изучения/ овладения ИЯ. Разный характер условий обучения предмету в принципе исключает возможность создания универсального метода обучения, который бы «устраивал» всех обучающих и обучаемых.

Во-первых, условия обучения определяют разную целевую направленность того или иного курса обучения ИЯ: лингвист, изучающий ИЯ с целью чтения текстов по своей специальности, руководствуется иными целями, потребностями, нежели секретарь-референт, работающий на фирме и ориентирующийся на ведение деловой переписки, или турист, который хочет относительно свободно чувствовать себя во время своего путешествия по стране изучаемого языка.

Во-вторых, на выбор метода (как совокупности приемов обучения) и его эффективность влияют разные ситуации изучения ИЯ: изучается ли язык в естественной языковой среде или в условиях Удаленности от страны изучаемого языка и т.п.

Можно было бы привести и другие аргументы, подтверждающие сложность понятия «условия обучения ИЯ» и его влияние на реализацию конкретного метода обучения. Однако это не входит в нашу задачу. Для нас важен вывод о том, что только всесторонний анализ ситуации в ее социально-экономическом и политическом контекстах, в соответствии с которыми выстраивается методическая система, дает возможность осмыслить новые тенденции в обучении предмету применительно к современным реалиям общественной жизни. Более подробному анализу этих обстоятельств применительно к отечественной школе будут посвящены последующие разделы настоящей работы.

ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ

В СФЕРЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Известно, что проблемам языковой политики как важному компоненту общественной жизни в нашей стране традиционно уделяется большое внимание. Разумное решение политико-образовательных задач способствует социально-экономическому и культурному развитию общества и созданию благоприятного климата в межнациональных отношениях как во внутригосударственных, так и в межгосударственных рамках. При этом под языковой политикой принято понимать совокупность целенаправленных и взаимосвязанных идеологических принципов и практических мероприятий, проводимых с целью решения различных языковых проблем в социуме, государстве. Речь идет о сознательном воздействии государства и общества на сложившуюся языковую систему, на функционирование, развитие и взаимодействие языков, на их роль в жизни народа или народов. Характер этого взаимодействия определяется идеологическими нормами и ценностями, господствующими в обществе, и выражается в комплексе соответствующих мероприятий, направленных на решение политических проблем в области языкового воспитания и образования членов данного общества.

Образовательная политика в области приобщения школьников к ИЯ относится к сфере языковой политики государства и общества. В пользу этого высказывания говорят следующие обстоятельства. Во-первых, за счет включения ИЯ в систему школьного образования увеличивается реестр изучаемых в школе языков и, следовательно, диапазон возможных и реальных коммуникативных контактов между представителями различных иноязычных социумов. Во-вторых, обучение ИЯ меняет удельный вес разных языков и оказывает влияние на процессы языкового и личностного (в том числе культурно-речевого) развития обучающихся, на осознание ими взаимозависимости между собой и всеми людьми планеты в поиске решений глобальных проблем. Кроме этого, обучение ИЯ стимулирует процессы понимания социокультурных портретов страны изучаемого языка и представителей иного лингвосоциума. В-третьих, выбор конкретного языка для преподавания/изучения в школе и, в целом, включение ИЯ в содержание школьного образования определяются в значительной степени политическими позициями и ориентациями того или иного общества и государства. Таким образом, проблемы школьного обучения ИЯ имеют ярко выраженное политическое звучание.

Именно с этих позиций школьное обучение ИЯ или поддерживается и развивается, или, напротив, является, с политической точки зрения, нежелательным в обществе. Поскольку образовательная политика в отношении ИЯ выступает в качестве одного из элементов языковой политики в целом и, следовательно, является составной частью национальной политики любого государства, она, в своих основных чертах, зависит от общих принципов последней. Следовательно, языковая политика, в том числе и в образовательной сфере ИЯ, нацелена на установление межгосударственных и межобщественных контактов, на предупреждение, регулирование и преодоление конфликтов, возможных вследствие подавления или необоснованного преувеличения роли тех или иных языков в обществе. В этом смысле можно говорить о политической «рентабельности» знания языков — языков стран-соседей, языков иммигрантов, языков международного и межнационального общения. Как известно, именно в этом ракурсе языковая политика является, например, важным инструментом построения единой современной Европы и одним из актуальных направлений работы Совета Европы.

Особое значение решение проблем языковой политики имеет в многонациональном государстве, каким является Россия. В поликультурном и полилингвальном пространстве страны на цели и содержание языковой политики оказывают влияние такие факторы, как двуязычие/многоязычие, своеобразие национальных и межнациональных отношений и др.

Школьная языковая политика является неотъемлемой частью языковой политики страны в целом. Поэтому ей свойственны черты общей языковой политики. Однако она имеет и свои специфические особенности, которые обусловлены целями и содержанием общей образовательной политики, которую проводит государство на определенном этапе общественного развития. Школьную языковую политику можно определить как целенаправленное и научно обоснованное руководство государством и обществом функционированием и развитием системы школьного образования в области родных и неродных языков. Поскольку языковая политика в образовательной сфере ИЯ является составной частью школьной языковой политики, то ее можно определить как совокупность целенаправленных и научно обоснованных мероприятий по руководству функционированием и развитием системы образования в области ИЯ. Она самым естественным образом несет в себе черты как общей языковой политики, так и школьной языковой политики. В то же время у нее есть собственные цели и задачи.

Общность языковой политики страны, школьной языковой политики и языковой образовательной политики в отношении ИЯ заключается в том, что все они в стратегическом плане нацелены на установление мира и взаимодействие между народами, а в условиях многонациональной страны — также и на избежание и устранение межэтнических конфликтов. Они призваны способствовать консолидации общества за счет правильных акцентов в выборе изучаемых языков и их приоритетов. Как отмечалось выше, современная ситуация в России требует новых подходов к решению языковых проблем в обществе, связанных с усилением национального самосознания народов, населяющих страну. Этим обусловлена направленность современной языковой политики на отказ от тоталитарной «русификации» народов России и на развитие подлинного многоязычия в национальных регионах страны. Развитие в стране многоязычия возможно только в результате политических действий, направленных на практическое осуществление равноправия языков. Следствием и инструментом реализации указанной цели в образовательной сфере должны явиться: 1) усиление роли и значения национальных языков в системе образования; 2) развитие национальных культур на базе родного языка; 3) создание новых и совершенствование существующих национальных систем обучения на родном языке; 4) создание условий для широкого применения родных языков как в учебной сфере, так и вне школы; 5) издание литературы, в том числе и учебной, на национальных языках и др. Совершенно очевидно, что эта работа не должна осуществляться в ущерб ни одному языку и что в этой системе должное место отводится ИЯ.

Особенность современной образовательной политики в отношении ИЯ состоит в ее направленности на создание благоприятных условий в стране для изучения разными категориями обучающихся широкого спектра ИЯ с целью удовлетворения общественных и личных потребностей в изучении этих языков. Поэтому в сферу интересов образовательной политики в отношении школьного обучения ИЯ входит целый ряд вопросов, решение которых направлено на создание благоприятных условий для функционирования системы языкового образования. Во-первых, это вопросы о выборе ИЯ для изучения в школе и языка обучения в школе, о количестве изучаемых языков и последовательности их изучения, а также о выборе возраста, в котором учащиеся должны начинать изучать ИЯ. Во-вторых, речь идет об определении объема учебного времени, отводимого на изучение ИЯ в том или ином типе общеобразовательного учреждения, и о распределении этого времени в рамках одного курса. В-третьих, важным является вопрос, связанный с установлением статуса ИЯ в общей системе школьного образования (обязательность/необязательность изучения одного/двух/трех ИЯ или факультативность). В-четвертых, существенными вопросами, входящими в компетенцию образовательной политики в отношении ИЯ, являются определение форм обучения ИЯ (деление классов на языковые группы, количество учащихся, составляющих одну группу) и обоснование стандарта в области подготовки учащихся по ИЯ и средств, обеспечивающих его объективную оценку и сертификацию. И, наконец, в-пятых, особую роль играет решение проблем, связанных с обоснованием общей стратегической направленности системы школьного языкового образования, определяемой методологической базой методической модели обучения предмету.

Кроме этого, указанная выше цель образовательной политики в сфере подготовки учащихся по ИЯ обусловливает: 1) поиск путей развития и более полного удовлетворения образовательных потребностей страны, региона, личности; 2) расширение возможных сфер практического использования изучаемых языков, в том числе и за счет интенсивного внедрения средств новых информационных технологий; 3) издание разнообразной литературы, в том числе учебной, на ИЯ, подготовка различных видео- и телекурсов и передач на ИЯ; 4) подготовку высококвалифицированных педагогических кадров; 5) создание условий для привлечения специалистов в области преподавания ИЯ в разные типы учебных заведений и др.

Иными словами, если говорить о школьной языковой политике в образовательной сфере ИЯ, то следует иметь в виду совокупность научно-обоснованных идей и адекватных им планомерных, целеустремленных и управляемых мероприятий, которые:

— поддерживают положительные традиции, сложившиеся в недрах системы образования в области ИЯ, и стимулируют инновационные процессы внутри нее, обеспечивая тем самым, с одной стороны, стабильность в ее функционировании, и, с другой, ее поступательное развитие и совершенствование;

— приводят к улучшению качества и результативности языкового образования в стране за счет обеспечения перспективного развития образовательной системы в области ИЯ с учетом смены ее методологических и технологических парадигм и разработки соответствующих средств внедрения и реализации новых концептуальных подходов.

Языковая политика в сфере школьного обучения ИЯ влияет на качественные параметры всего образования в целом. Справедливость подобного высказывания подтверждается тем, что в данном случае речь идет о таких категориях, как способность к межкультурному общению и взаимодействию, способность к познанию своей и чужой действительности, умение выражать свои мысли и понимать мысли других, в том числе представителей иных социумов, способность к речемыслительной деятельности и т.д. Как будет показано в последующих разделах книги, добиться этого можно лишь в том случае, если обучение ИЯ будет строиться на понимании целей как формирование способности к межкультурному общению и с учетом принципов реализации его (обучения) личностно-образующей функции.

Языковая политика страны, в том числе в области приобщения учащихся общеобразовательных школ к ИЯ, направлена на реализацию решений, постановлений, программ, касающихся языковой политики в целом (например, выбор того или иного языка в качестве государственного или языка межнационального общения, а также языка обучения; выбор изучаемых ИЯ). При этом учитываются интересы самых широких слоев общества: школьная языковая политика, так же как и образовательная политика в отношении ИЯ, — это та область, в которой возможны и реальны широкие дискуссии по тем или иным аспектам языковой политики в целом. Иными словами, школьная языковая политика и, следовательно, политика в отношении школьного обучения ИЯ есть уровень конкретного рассмотрения и реализации проблем языковой политики в обществе, связанных в том числе и с изучением ИЯ. Этот тезис особенно важен еще и потому, что школьная языковая политика отражает общественные потребности по отношению к языкам, в том числе и к иностранным языкам, изучаемым в школьной образовательной сфере. Тем самым она выражает общественное мнение относительно решаемых государством и обществом проблем языкового образования.

Научная и практическая сфера школьной языковой политики, равно как и образовательной политики в отношении ИЯ, призвана дать ответы на следующие вопросы:

— Каким образом государство и другие официальные органы влияют на систему языкового образования в стране?

— В чем заключается/должен заключаться основной смысл мероприятий подобного «вмешательства» и какова их эффективность?

— Какие изменения произошли/должны произойти в конкретный исторический период в системе и функционировании государственных, негосударственных и других организационных структур, оказывающих влияние на языковую политику в сфере школьного образования? (, с. 55).

Качество решения указанных вопросов в полной мере определяется тем, насколько последовательно реализуются основные принципы образовательной политики в отношении ИЯ как составной части общей языковой политики, проводимой государством и обществом в конкретный исторический период их развития. Характер развивающихся в современном обществе и системе языкового образования тенденций, а также сформулированная цель образовательной политики в сфере школьного обучения ИЯ позволяют представить данные принципы" применительно к отечественным условиям обучения предмету следующим образом:

1. Образовательная политика в отношении ИЯ направлена на сохранение и поддержку языкового и культурного плюрализма, господствующего в стране, и его обогащение за счет приобщения учащихся к ИЯ как источнику личностного и общественного развития. Это значит, что в результате политико-образовательных решений, осуществляемых на государственном и общественном уровнях, в системе языкового образования должна быть обеспечена защита национальных культур и языков, культурных традиций. Помимо этого, должны быть созданы все возможные предпосылки для преодоления национального культуроцентризма и расширения возможностей для межкультурной коммуникации как внутри страны, так и за ее пределами. Поддержка культурного и языкового многообразия, естественно, требует расширения «палитры» изучаемых в школе языков. Проблема, связанная с необходимостью приобщения учащихся к иным культурам с целью формирования у них понимания, уважения и терпимого отношения к проявлениям чужого, требует проведения образовательной политики в отношении ИЯ в контексте «диалога культур» как безальтернативной философии мировидения настоящего и будущего в жизни современного общества. Результатом обучения ИЯ на каждом образовательном уровне должна быть личность учащегося, осознающая себя как носителя национальных ценностей и обладающая развитым мировосприятием прежде всего на уровне иных лингвокультур.

Следовательно, одним из качеств языковой политики в области школьного обучения ИЯ является ее социокультурная направленность.

2. Языковая политика в области школьного обучения ИЯ есть совокупность научно обоснованных и подтвержденных практикой мероприятий, которые направлены на создание благоприятных условий для последовательного перехода к личностно ориентированной образовательной стратегии и тактики обучения ИЯ. В этих целях в образовательной сфере ИЯ следует интенсивно использовать развивающие, интерактивные образовательные технологии. Кроме этого, в системе языкового образования должны быть предусмотрены мероприятия, нацеленные на расширение и развитие рынка образовательных услуг в области обучения ИЯ.

Высказанные принципиальные положения означают обновление содержания образования в области ИЯ как в соответствии с потребностями конкретной личности, общества, государства и их (потребностей) взаимообусловленности, так и с учетом последних достижений психолого-педагогических, лингво-дидактической и методической наук. Личностно ориентированная направленность образовательной политики в отношении ИЯ связана прежде всего с удовлетворением прав личности на получение языкового образования и последовательным воплощением в жизнь социального заказа по отношению к ИЯ. Каждый ребенок на определенном этапе своего развития должен иметь возможность и реальные права включиться в образовательные структуры— в соответствии со своими личностными потребностями в изучении ИЯ. При этом знание ИЯ должно осознаваться им как личностная ценность. В свою очередь, государство и общество обязаны обеспечить ребенку эту возможность, предоставляя ему широкую «палитру» образовательных вариантов, однако при условии сохранения в стране единого образовательного минимума языковой подготовки для разных курсов обучения ИЯ. Система образования в области ИЯ должна строиться на понимании процесса обучения как взаимодействия всех его субъектов, и прежде всего, — ученика и учителя, а также учащихся друг с другом. При этом в центре этого процесса должна находиться структура языковой личности обучающегося и его способность осуществлять иноязычное общение на межкультурном уровне.

Следовательно, отличительным качеством образовательной политики в области обучения ИЯ в школе является ее личностно ориентированная направленность.

3. В условиях возрастающей самостоятельности регионов и школы в определении стратегий и тактик обучения ИЯ языковая образовательная политика призвана предотвращать деструктивные тенденции в развитии системы образования в области ИЯ и содействовать сохранению единого образовательного пространства страны не только в географическом, но и в социокультурном плане. Единое образовательное пространство предполагает создание целостной и вместе с тем гибкой и вариативной системы образования в области ИЯ. Целостность образовательного пространства обеспечивается единой стратегической линией, направленной на развитие у обучающегося черт вторичной языковой личности, делающих его способным общаться на ИЯ в условиях межкультурной коммуникации на базовом уровне. Это значит, что в условиях достаточно высокой степени автономности и самостоятельности регионов в выборе образовательных стратегий и при общей личностно ориентированной и социокультурной направленности региональных образовательных языковых систем должно быть сохранено базовое единство образовательного пространства, выражающееся в минимуме требований к владению учащимися ИЯ.

Гибкость и вариативность системы образования в области ИЯ создается за счет следующих факторов: 1) поддержки и совершенствования институционального обучения ИЯ в государственных и негосударственных общеобразовательных учреждениях различного типа; 2) развития, наряду с государственными, обязательными формами обучения ИЯ, разнообразных форм дополнительного обучения. При этом управление и координация деятельностью всех учреждений, равно как и всех субъектов реального образовательного процесса, должны осуществляться на демократическом уровне. Демократизация управления обеспечивается нормативно-правовой базой, реализующей демократические отношения между руководящими и исполнительными звеньями системы образования в области ИЯ; демократизация деятельности субъектов образовательного процесса — организацией этого процесса на принципах, отражающих современные закономерности преподавания/изучения языка в учебных условиях.

Данный принцип позволяет выделить в качестве отличительных качественных характеристик современной языковой политики ее гибкость, целостность, демократичность и вариативность.

4. Образовательная политика в области школьного обучения ИЯ призвана способствовать: 1) развитию и диверсификации языкового образовательного пространства; 2) появлению разнообразных инноваций в сфере языкового образования; 3) развитию межрегиональных, международных проектов в области обучения ИЯ, в том числе с использованием современных информационных образовательных технологий; 4) созданию условий для творческого обмена научным и практическим опытом субъектов образовательного и управленческого процессов.

В ходе планирования и реализации политико-образовательных решений и мероприятий необходимо иметь в виду важность учета особенностей отечественных условий обучения ИЯ, региональной и местной специфики, а также возможность интеграции российской образовательной языковой системы в общеевропейское и мировое образовательное пространство. Поэтому важными характеристиками современной образовательной политики в отношении ИЯ являются ее адаптивность к реальным возможностям конкретного региона, конкретной личности, а также ее интегративная сущность — объединяющее начало в решении образовательных проблем в контексте интересов региона, всей страны, европейского и мирового сообщества.

5. Образовательная политика в области языкового школьного образования должна носить непрерывный, открытый и перспективный характер. В первом случае имеется в виду, что политико-образовательные действия в сфере школьного обучения ИЯ должны быть направлены на создание непрерывной системы языкового образования, которая обеспечивается преемственностью и сопряженностью содержания обучения предмету на различных образовательных ступенях. В результате политико-образовательных решений в стране должна быть создана система удовлетворения образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так и в отдельных регионах в интересах прежде всего личности. Создаваемая система призвана удовлетворять образовательные запросы человека по отношению к ИЯ на протяжении всей его жизни. В этом большую роль играет школьная система обучения ИЯ, решающая, наряду с другими задачами, задачу формирования у учащегося потребности и умения самостоятельно познавать язык, совершенствовать свои знания, осознавать ответственность за собственные результаты овладения ИЯ.

Открытость образовательной политики в отношении ИЯ обусловлена прежде всего привлечением к решению и обсуждению политико-образовательных вопросов широкого круга специалистов и общественности, в том числе родителей и учащихся. Открытость языковой образовательной политики обусловлена необходимостью создания в стране богатой и детально разработанной образовательной среды, в которой обучающийся ориентируется вполне самостоятельно, стремясь к достижению стоящих перед ним образовательных целей. Данная образовательная среда должна сочетать в себе как традиционные средства и способы обучения, так и новые информационные технологии обучения.

Перспективный характер языковой образовательной политики означает, что своими политическими, организационными и содержательными решениями данная политика должна опережать сегодняшний день и быть нацелена на день завтрашний, т.е. на

перспективу. Для этого необходимы: а) тщательный анализ всех факторов, детерминирующих образовательную систему в целом и в области ИЯ в частности; б) учет наиболее перспективных результатов психолого-педагогических и лингвистической наук, методической теории и практики; в) изучение тенденций общественно-политического развития как внутри страны, так и на международной арене. Определение перспективных направлений развития языковой образовательной системы определяется умением всех ее субъектов сосредоточить внимание и ресурсы на узловых проблемах функционирования и развития этой системы.

Следовательно, непрерывность и открытость образовательной политики в сфере обучения ИЯ есть ее инвариантные качества, необходимые для реализации идей языкового образования в течение всей жизни. В свою очередь, перспективность — это качество, определяющее целесообразность и необходимость проводимых образовательных мероприятий в сфере обучения ИЯ с точки зрения их значимости в будущем.

6. Учитывая социокультурную среду бытования современной системы образования в области ИЯ и общие образовательные тенденции к демократизации и регионализации образовательной сферы в целом, можно говорить о том, что образовательная политика в отношении ИЯ есть реальный механизм общественного и культурного развития различных регионов и страны в целом. В качестве важного условия реализации данного принципа выступает уровневый характер (федеральный, национально-региональный, муниципальный, школьный) решения политико-образовательных вопросов в сфере школьного обучения ИЯ. Уровневый характер обеспечивается органичным сочетанием обязательного образовательного минимума содержания обучения ИЯ, устанавливаемого на федеральном уровне, и содержанием, учитывающим региональные, национальные и местные особенности.

В связи с этим можно сформулировать еще одно важное качество языковой политики в отношении ИЯ — уровневый характер ее планирования и проведения.

Итак, политика в области приобщения учащихся общеобразовательных учреждений к ИЯ должна быть направлена на обеспечение гармонии между обществом, государством и конкретной личностью. Как уже отмечалось выше, государство/общество могут не испытывать потребности в проведении на государственном/общественно-государственном уровнях языковой политики в школьной образовательной сфере (например, в том случае, если ИЯ не изучаются в образовательных учреждениях). Однако, если учебная дисциплина «иностранный язык» включена в систему общеобразовательных предметов, то содержание государственной/ общественно-государственной политики в области обучения ИЯ как части школьной языковой политики должно включать в себя проводимые на институциональном уровне мероприятия по сохранению или изменению условий и норм функционирования системы образования в области ИЯ. Эти мероприятия носят системный характер и, как было показано выше, планируются и реализуются на разных уровнях. Остановимся на данном вопросе несколько подробнее.

В связи с рассмотрением уровневого характера образовательной политики в отношении ИЯ обратимся к системе уровней планирования и осуществления такой политики, предложенной Е. Edmondson и J. House (, с. 63). Таким образом, макроуровень есть уровень институализации языковой политики. Он отражает социально-культурный (в широком понимании) контекст, в котором функционирует (при условии, что эта политика осуществляется) и формируется языковая образовательная политика в целом. Именно на этом уровне осуществляется поиск ответов на проблемные вопросы, выдвигаемые обществом и государством в области языкового образования (см. выше).

На промежуточном уровне — уровне реализации языковой образовательной политики — предполагается проведение в жизнь мероприятий, регламентирующих механизм ее проведения. По справедливому замечанию W. Edmondson и J. House, промежуточный уровень «ответственен» за внедрение социально-политических решений, принимаемых государством/правительством по отношению к ИЯ, в социальные институты, занимающиеся теми или иными образовательными аспектами. К подобным решениям относятся: 1) разработка рамочных условий для создания дидактико-методических документов (например, учебных планов); 2) создание учебников и учебных пособий и др.; 3) организация и содержание экзаменов по предмету.

Авторы считают, что организация и содержание экзаменов играют существенную роль в определении основных направлений образовательной политики в области школьного обучения ИЯ. С этим нельзя не согласиться. Действительно, в зависимости от того, носит проведение экзаменов по ИЯ централизованный характер или эта процедура проверки уровня языковой подготовки учащихся является достаточно демократичной (в плане выбора объектов, способов и форм контроля уровня обученности по изучаемому языку), могут измениться отношения обучающихся и учителей к процессу и содержанию обучения ИЯ в целом. Совершенно очевидно, что как учащиеся и учитель, так и администрация школы уделяют учебной дисциплине «иностранный язык» больше внимания, если экзамены по ИЯ являются обязательными.

Что касается микроуровня, то он представляет собой непосредственное внедрение политико-образовательных идей и решений в практику работы конкретного учебного заведения. На этом уровне ведущую роль в реализации политико-образовательных задач в области подготовки учащихся по ИЯ играют учитель и ученик, их система отношений, в том числе к содержательным и организационным аспектам конкретного учебного процесса.

Оценивая, в целом, положительно идею уровневого планирования и реализации поддержки и стимулирования образования в области ИЯ, предложенную авторами, нельзя не заметить, что эта идея вряд ли может быть приложима к условиям осуществления языковой политики в нашей стране. Это объясняется следующими причинами. Во-первых, представленные уровни реализации языковой образовательной политики не отражают специфику образовательного поликультурного и полилингвального «фонового пространства» многонационального государства, каким является Россия. Авторы предлагают фактически лишь два уровня планирования и реализации политико-образовательных вопросов — государственный (в нашем понимании — федеральный) и школьный. Региональные уровни в концепции авторов не представлены. Во-вторых, данная схема не отражает тенденцию к осуществлению демократических процессов, протекающих в настоящее время в образовательной сфере. Как отмечалось выше, эти тенденции связаны с самостоятельностью регионов и конкретных видов общеобразовательных школ, вариативностью системы при сохранении ее инвариантного ядра и др. В-третьих, ряд содержательных параметров, представленных в схеме уровней планирования и реализации языковой образовательной политики, не релевантен для существующей в настоящее время и (по всей видимости, в ближайшей перспективе) отечественной практики обучения. К таким параметрам относится, в частности, предлагаемая авторами на промежуточном уровне система экзаменов.

Попытаемся дать свое видение уровневой организации языковой -- образовательной политики, адекватной отечественной сфере школьного обучения ИЯ.

Первый уровень планирования и реализации политико-образовательных решений в сфере обучения ИЯ — федеральный. На данном уровне осуществляется анализ всех условий существования языковой образовательной системы с целью формирования стратегических целей образовательной политики в области школьного обучения ИЯ в конкретный исторический период развития общества и системы языкового образования. На данном уровне происходит осмысление социально значимых для общества задач в сфере языкового образования и формируется социальный заказ по отношению к обучению ИЯ. Формирование этого заказа обусловлено совокупностью социально-культурных факторов, действующих в обществе на конкретном этапе его развития. Только при последовательном учете этих факторов возможно создание адекватных условий для распространения и поддержки ИЯ в учебных условиях, независимо от того, идет речь о раннем обучении предмету или об обучении учащихся более старшего возраста.

Как уже отмечалось выше, образовательная политика в области обучения ИЯ, затрагивая интересы и потребности широких слоев общества, определяется и регулируется непосредственно государством и соответствующими государственными учреждениями: министерствами и другими органами управления школьным образованием, школой как образовательным учреждением и др. Кроме этого, решением политико-образовательных задач занимаются также общественно-государственные и частные учреждения: издательства, средства массовой информации, ассоциации учителей ИЯ, общественность в лице родителей и др.

Влияние государства, т.е. органов управления образованием, на образовательную политику в сфере ИЯ может быть опосредованным и непосредственным. Опосредованное влияние на систему языкового образования государство оказывает через средства массовой информации, издательскую деятельность, обеспечивающих развитие сферы приобщения граждан общества к ИЯ. Поскольку, как уже отмечалось, нас интересуют возможности непосредственного регулирования государством и соответствующими государственными органами языковой политики в сфере школьного образования в области ИЯ, то мы будем говорить о мероприятиях государства, направленных на систему языкового образования с целью ее реформирования, совершенствования, поддержки и др. Данные мероприятия находят свое выражение в директивных документах, программно-методических материалах, разрабатываемых в недрах государственных учреждений федерального значения и, как будет показано ниже, образующих определенную систему. Система программно-методических документов имеет целью создать условия для поддержки и развития единого образовательного пространства России и для обеспечения нормативно-правовой базы функционирования системы образования в области ИЯ в рамках общей образовательной политики и единого образовательного пространства страны. Следовательно, на первом уровне поддержки системы обучения ИЯ речь идет о документах, делающих эту систему легитимной в общеобразовательном контексте России.

Федеральная языковая образовательная политика связана, прежде всего, с правовым регулированием отношений в образовательной сфере ИЯ между федеральными органами управления и организациями, имеющими федеральный статус, а также органами управления субъектов Российской Федерации, органами местного самоуправления, образовательными учреждениями, реализующими образовательные программы по ИЯ, родителями, общественными организациями и др.

Успех образовательной политики в области обучения ИЯ во многом определяется тем, насколько своевременно и последовательно интерпретируются общественные и личные потребности в изучении языков на институциональном уровне, т.е. в документах федерального уровня, и прежде всего в государственном образовательном стандарте, концепциях обучения ИЯ для разных типов общеобразовательных учреждений, имеющих статус федеральных. Качество информационного и научно-обоснованного обеспечения образовательной политики в сфере ИЯ определяют представители методической науки, их оценка достижений развития теории и практики обучения предмету.

Второй уровень формирования и реализации политики в сфере языкового образования является национально-региональным. В связи с тем, что новая образовательная политика в целом предоставляет большую самостоятельность регионам — субъектам Российской Федерации, именно на национально-региональном уровне происходит уточнение социального заказа, сформулированного на федеральном уровне. Социальный заказ уточняется применительно к национальным, региональным и местным условиям функционирования системы образования в области ИЯ. На втором уровне разрабатывается образовательная стратегия, адекватная социкультур-ному контексту развития конкретного региона. В области обучения ИЯ это находит свое выражение прежде всего в разработке Национально-регионального компонента образования по предмету, соотнесенного с общегосударственными требованиями к уровню языковой подготовки учащихся, и нормативно-правовой базы региональной образовательной системы, согласуемой с законами, принятыми на федеральном уровне. Такая деятельность позволяет реализовать основные принципы языковой образовательной политики, направленные как на развитие демократических процессов в образовательной сфере ИЯ, так и на поддержку единого образовательного пространства на территории страны. На региональном уровне должны создаваться региональные программы по ИЯ, учебники и учебные пособия, разрабатываться технологии обучения предмету, в полной мере учитывающие особенности региона/национального образования, его потребности и возможности, в том числе и в образовательной сфере.

Третий уровень — муниципальный — предполагает планирование и реализацию языковой образовательной политики на основе осмысления всех указаний и нормативной базы системы образования в области ИЯ с учетом реальных возможностей и потребностей школ, относящихся к компетенции конкретного муниципального органа управления образованием. Именно на этом уровне происходит разработка и утверждение учебных планов, программ учебных курсов и учебных дисциплин. Осуществляется эта работа на основе требований образовательного стандарта по ИЯ и с учетом национально-регионального компонента этого стандарта. Органы местного муниципального самоуправления разрабатывают и утверждают конкретные рабочие программы по ИЯ, осуществляемые в различных типах и видах школ. Качество этих документов определяется уровнем профессиональной квалификации представителей этих учреждений, понимания значимости и функциональной направленности образовательного стандарта по ИЯ, его федерального и национально-регионального компонентов.

Особую важность имеет право муниципальных органов определять с учетом местной специфики конкретное наполнение базисного учебного плана, в том числе и в отношении выбора изучаемых ИЯ. Поскольку «иностранный язык» в начальной школе не является, согласно базисному учебному плану, обязательным предметом и его включение определяется решениями региональных и местных органов управления, а также школами, то можно сказать, что именно от них в полной мере зависит будущее моделей 3 и 4, согласно которым изучение ИЯ должно осуществляться с начальной школы.

Третий уровень «ответственен» за материально-техническое и методическое обеспечение образовательного стандарта по ИЯ и за контроль выполнения обучающимися и работниками образовательного учреждения требований этого стандарта. При этом следует иметь в виду, что в современной образовательной сфере своеобразие школы и принимаемых ею стратегий и тактик обучения ИЯ должно подкрепляться внутренней педагогической логикой, а не логикой внешнего контроля, как это было ранее. Если муниципальные органы управления образованием и администрация школы осознают значение ИЯ в современном мире, то они пытаются создать все необходимые условия для включения ИЯ в реестр преподаваемых в школе учебных дисциплин на всех ступенях обучения. От совместной деятельности администрации и учителей ИЯ зависит качество и результативность учебно-воспитательного процесса.

Четвертый уровень — уровень непосредственной реализации идей языковой образовательной политики в реальном учебно-воспитательном процессе по ИЯ, основными субъектами которого являются учащиеся и учителя ИЯ. Правильное понимание социально значимых задач в области обучения ИЯ и личностных потребностей в знании языка как со стороны школьника, так и со стороны учителя определяют качество реализации основных принципов языковой образовательной политики и, следовательно, качество языковой подготовки учащихся на каждом этапе получения образования. Это положение важно еще и потому, что в настоящее время ученик имеет возможность выбирать язык для изучения и вариант обучения этому языку, а также вместе с учителем — образовательную стратегию и тактику обучения ИЯ. В свою очередь, учитель стоит перед выбором средств и технологий обучения ИЯ, необходимых для выполнения требований образовательного стандарта. Умение сделать правильный выбор тактических шагов по обучению предмету — новое профессиональное качество учителя, ставшее актуальным в последние годы развития системы образования в области ИЯ. Это умение, наряду с Другими, лежит в основе способности учителя преобразовать выбранную им тактику обучения и адекватные средства ее реализации в соответствии с требованиями образовательного стандарта по предмету для конкретного образовательного уровня, организовать это содержание и адаптировать его к особенностям обучающихся и реальным условиям обучения в школе.

Как известно, государство может либо жестко регулировать Функционирование языковой образовательной системы, либо осуществлять гибкую образовательную политику без жесткого диктата сверху. Во втором случае есть все реальные основания для проявления всеми субъектами образовательного процесса творческой инициативы и ответственности за планируемые результаты обучения ИЯ, т.е. за реализацию языковой образовательной политики. Степень осознания государством и правительством значения изучения гражданами ИЯ выражается в соответствующих.документах и директивах, определяющих деятельность всех структур и организаций по поддержанию и развитию образовательной системы в отношении изучаемых языков.

В ряде стран приняты законы/программы, целью которых является создание правовой базы реализации языковой образовательной политики. При этом речь идет не только о национальных языках, но и о создании многоязычия в стране за счет изучаемых в школе ИЯ. Так, например, начавшаяся в Аргентине в 1993/94 учебном году реформа образовательной системы базировалась на специальном законе, в одной из статей которого («Языки») отмечались стратегические направления реформирования всей системы языкового образования, в том числе и в области ИЯ. Однако в контексте необходимости создания в стране поликультурного и полилингвального пространства с привлечением ИЯ как средств, имеющих международное значение, потребовалось пересмотреть роль и статус ИЯ в обществе. Поэтому с 1996 года в Законе появляется отдельная статья, касающаяся только ИЯ.

Что касается России, то приходится констатировать, что на государственном уровне после Постановления Совета Министров СССР «Об улучшении изучения иностранных языков» от 1961 г., к сожалению, не был опубликован ни один документ, касающийся изучения ИЯ как главного элемента национальной языковой политики. Министерство образования регулярно издает методические письма, в которых лишь констатируется существующее положение дел в области обучения ИЯ в школах и определяются приоритетные направления по совершенствованию процесса обучения предмету.

В настоящее время проблемы языковой образовательной политики решаются в рамках разработки и реализации «Государственного образовательного стандарта основного общего образования». Конечно, включение иностранного языка в образовательную область «Филология» Государственного стандарта основного общего образования есть его признание в качестве одного из важных учебных предметов для всех видов школ. Но в то же время нельзя, к сожалению, не признать, что данный документ не раскрывает позиции государства по отношению к ИЯ как важному инструменту международной интеграции.

Как отмечалось выше, одной из важных проблем, входящих в круг «интересов» языковой образовательной политики, является проблема выбора ИЯ для изучения в школе. Анализ мировой практики показывает, что к решению данной проблемы в разных странах подходят по-разному. В отдельных случаях государство напрямую влияет на выбор изучаемых в школе языков. Это происходит, во-первых, как правило, в многонациональном обществе, когда речь идет о сосуществовании в нем многих языков/диалектов и государство «выбирает» один язык в качестве языка межнационального общения или языка образования (см. примеры выше). Во-вторых, государство может, по причинам экономического и организационного характера, диктовать «сверху», какой ИЯ в каких школах должен изучаться (например, ситуация со вторыми ИЯ в школах Греции). Однако следует отметить, что подобные случаи встречаются в мировой практике достаточно редко. Как правило, жесткая регламентация со стороны государства/правительства касается первых ИЯ, изучение которых является обязательным учебным предметом во всех типах школ. Выбор вторых ИЯ для изучения в школе осуществляется чаще всего на региональном и школьном уровнях. В ряде стран для изучения ИЯ в качестве первого языка предлагаются на выбор несколько языков (которые в данном случае являются равноправными); из этого же набора языков осуществляется выбор вторых ИЯ и третьих.

Что касается ИЯ, предлагаемых для изучения в отечественной школе, то их набор традиционно жестко регламентировался государством (см., например, «Об улучшении изучения...», 1961). Жесткое управление процессом выбора изучаемых в школе ИЯ государство осуществляло с помощью кадровой политики. Кроме того, данный процесс регулировался директивными установками относительно того, какое количество языковых групп (учащихся) по каждому ИЯ в школах допустимо.

Как известно, с середины 80-х годов прошлого века ситуация коренным образом изменилась. Школа получила свободу в отборе и организации содержания образования, в том числе и в том, какие ИЯ предлагаются школьникам. Поэтому в качестве факторов, детерминирующих выбор языков в школе, на первый план выступают статус ИЯ в мире, престижность/непрестижность языка как средства общения, общественные и личные потребности граждан общества в изучении того или иного языка.

В условиях свободного выбора ИЯ, как было показано ранее, приоритетное положение занимает английский язык. Такое положение, типичное не только для отечественной школы, но и для зарубежной, в частности западноевропейской, порождает противоречивость современной языковой политики на западе: с одной стороны, в новом европейском пространстве провозглашается идея многоязычия и воспитания так называемой «еврокомпетентной личности», с другой — реализовать эту идею сложно, поскольку, преимущественным правом во многих западноевропейских школах (как, впрочем, и в мире) пользуется английский язык.

Процесс «вытеснения» из учебных планов отечественной и зарубежной школы английским языком других ИЯ можно объяснить объективными причинами экстралингвистического (мировое лидерство США в политической, экономической и культурной сфере) и лингвистического (наличие большого количества отраслевых терминологий на этом языке, и прежде всего в сфере компьютеризации) свойства. Однако вряд ли целесообразно в языковой образовательной политике слепо следовать сложившейся тенденции. На наш взгляд, правы те исследователи, которые считают, что повсеместное включение английского языка в качестве основного ИЯ может привести к негативным последствиям, когда под угрозу существования в учебных планах ставятся все другие ИЯ. Последним отводится роль «орхидей», требующих больших усилий и внимания со стороны органов образования, учителей, чтобы эти цветы не увяли. Конечно, управлять динамикой престижности/ непрестижности ИЯ нельзя, но установить основные тенденции этого развития можно и важно для организации и реализации языковой образовательной политики. Чтобы несколько редуцировать процесс «наступления» английского языка на учебные планы школ, государству необходимо проводить целенаправленные мероприятия по реализации языковой образовательной политики, нацеленной на стимулирование многоязычия в обществе. В этом отношении может быть полезен опыт ряда зарубежных стран.

Большинство стран стремятся снять противоречие между изучаемыми в школе ИЯ путем введения в учебные планы двух, а нередко и трех ИЯ. Таким образом делается попытка расширить реестр предлагаемых учащимся языков, с одной стороны, а с другой — реализовать современную цель приобщения учащихся по меньшей мере к двум современным ИЯ. При этом можно указать на несколько моделей решения этих задач применительно к средней школе: 1) один обязательный ИЯ, который изучается на протяжении всего курса обучения, и второй ИЯ как обязательный предмет по выбору, предлагаемый в среднем звене или в старших классах (Чили, Франция, Греция, Корея, Марокко и др.); 2) из двух официальных государственных языков в различных этнических регионах один язык предлагается в качестве первого (родного), второй — в качестве иностранного; дополнительно может быть предложен также третий ИЯ как предмет по выбору (Новая Зеландия, Люксембург и др.); 3) один обязательный ИЯ и второй ИЯ как предмет по выбору наряду с другими учебными дисциплинами («Музыка», «Искусство» и др.) — (Алжир); 4) один обязательный ИЯ, второй ИЯ и третий ИЯ, который вводится факультативно (как предмет по выбору) или предлагается на старшем этапе вместо второго ИЯ (Нидерланды); 5) три ИЯ как обязательные учебные дисциплины (данная модель мало распространена и встречается в билингвальных школах, частных школах, гимназиях Финляндии, Греции и др.).

Однако, несмотря на то, что школа предлагает своим учащимся несколько ИЯ для изучения, установить равноправие между языками не удается. Это объясняется тем, что во многих странах в качестве первого обязательного ИЯ выступает английский язык, а другие ИЯ вступают между собой или с другими учебными дисциплинами в жесточайшую конкуренцию, поскольку они предлагаются как учебные дисциплины по выбору.

На основании изложенного можно сделать вывод о том, что проводимые на государственном уровне мероприятия по реализации языковой образовательной политики должны быть направлены на поддержку и развитие подлинного многоязычия в стране, а также на создание условий, в которых все изучаемые языки будут равноправны, а все учащиеся будут иметь возможность приобщаться к нескольким ИЯ. Кроме того, важным является создание условий в обществе для.практического использования учащимися ИЯ на каждом этапе обучения в школе. Речь идет о расширении «границ» межкультурного общения, в том числе с использованием средств новых информационных технологий. Обучение ИЯ в многонациональном обществе должно быть направлено на формирование глубинного индивидуального и социального уровня граждан общества, осознающих свою принадлежность к определенному этносу, к региону постоянного проживания и к России в целом, а также способных самоидентифицироваться в мировом пространстве. Это становится возможным, если планомерные и управляемые политико-образовательные мероприятия в сфере ИЯ будут направлены на реализацию основных принципов языковой образовательной политики, сформулированных выше, и создавать «открытую» систему языкового образования, которой свойственны: социокультурная и личностно ориентированная направленность; демократичность, вариативность, адаптивность; наличие реальных условий для интеграции российской языковой образовательной системы в общеевропейскую и мировую; непрерывность и перспективность.

В связи со сказанным попытаемся определить перспективу развития содержания языковой образовательной политики применительно к отечественным условиям обучения ИЯ в школе.

Для совершенствования образовательных процессов по ИЯ, протекающих в современной школе, важным является создание методической модели, которая была бы адекватной актуальному пониманию специфики ИЯ как объекта усвоения и обучения и, независимо от вида школы и варианта изучения ИЯ, направлена на развитие у обучающегося способности и готовности к аутентичному межкультурному общению. Данная методическая модель призвана формировать самосознание обучающегося как культурно-исторического субъекта, чувствующего свою ответственность за будущее своего народа, своей страны и человечества, признающего равенство и достоинство всех культур и проявляющего готовность и способность к межкультурному взаимодействию.

В рамках этой модели каждый ученик, желающий добиться в перспективе личных и профессиональных успехов, должен иметь возможность приобщиться к одному, а в перспективе и к двум ИЯ.